Önerilen Atıf
Recommended Citation
İnce, M., Kılıç, Y., & Şafak, P. (2023). Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS)
ilişkin görüş ve önerileri. Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi, 6(2), 654-673.
http://doi.org/10.33400/kuje.1340217
Kocaeli Üniversitesi
Eğitim Dergisi
E-ISSN: 2636-8846
2023 | Cilt 6 | Sayı 2
Sayfa: 654-673
Kocaeli University
Journal of Education
E-ISSN: 2636-8846
2023 | Volume 6 | Issue 2
Page: 654-673

Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici
iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
Opinions and suggestions of special education
teachers on augmentative and alternative
communication systems (AACs)
Mehmet İNCE, https://orcid.org/0000-0003-0849-9101
Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, mehmet.ince@ibu.edu.tr
Yıldıray KILIÇ, https://orcid.org/0000-0003-3795-8821
Millî Eğitim Bakanlığı, yildiray.kilic@gazi.edu.tr
Pınar ŞAFAK, https://orcid.org/0000-0002-3386-9816
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, apinar@gazi.edu.tr
ARAŞTIRMA MAKALESİ
Gönderim Tarihi Düzeltme Tarihi Kabul Tarihi
9 Ağustos 2023 18 Eylül 2023, 28 Eylül 2023 28 Eylül 2023
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 655
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
ÖZ
Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemleri (ADİS) iletişim becerilerinde geçici veya kalıcı sınırlılığa sahip
olan bireylerin işaret dili, semboller, yazı dili ve ileri teknolojik özelliğe sahip çeşitli iletişim araçları yoluyla
kendilerini ifade edebilme ve iletişim gereksinimlerini karşılamada yararlandıkları yöntemler olarak
tanımlanmaktadır. İletişim becerilerinde sınırlılık yaşayan özel gereksinimli bireylerin iletişim
becerilerinin kazandırılmasında ve geliştirilmesinde çeşitli ADİS’ler kullanılmaktadır. Özel gereksinimli
öğrencilerle çalışan öğretmenlerin ADİS’leri işlevsel olarak kullanmaları öğrencilerinin iletişim
becerilerini desteklemek için oldukça önemli görülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı özel eğitim
öğretmenlerinin ADİS ilişkin düşüncelerini, kullanma durumlarını ve önerilerini belirlemektir. Bu amaçtan
hareketle araştırma nitel araştırma desenlerinden durum çalışması desenine göre yürütülmüştür.
Araştırmanın çalışma grubunu, farklı okul tür ve kademelerinde ağır ve/veya çoklu yetersizliği olan
öğrencilerle çalışan 17 özel eğitim öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri araştırmacılar
tarafından hazırlanan ve yedi sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu, yansıtmalı araştırmacı
günlüğü ve gözlemler yoluyla toplanmıştır. Elde edilen veriler içerik analiziyle analiz edilmiştir. Araştırma
sonun da elde edilen bulgular dört tema sekiz kategori ve 26 kod altında toplanmıştır. Araştırmada elde
edilen sonuçlara göre araştırmaya katılan öğretmenlerden yedisi ADİS’i kullanırken 10 öğretmenin ise
kullanmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin sıklıkla kullandıkları ADİS’in Resimli İletişim Sistemi (RİS)
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın bulguları ilgili literatür ile ilişkilendirilerek tartışılmış,
araştırma ve uygulamaya yönelik önerilere yer verilmiştir.
Anahtar Sözcükler: iletişim, alternatif destekleyici iletişim, özel eğitim öğretmeni, durum çalışması
ABSTRACT
Augmentative and Alternative Communication (AAC) pertains to methods employed by individuals facing
either temporary or lasting constraints in their communicative abilities. These approaches enable them to
convey thoughts, meet communication requisites, and foster interaction through means like sign language,
symbols, written text, and cutting-edge technological communication instruments. These assistive systems
prove particularly valuable for those with limited communication proficiencies, aiding them in honing
these skills. For educators specializing in learners with distinct needs, adept utilization of AACs takes on
pronounced significance in reinforcing their pupils' communication aptitudes. This study endeavors to
ascertain special education teachers' viewpoints, usage contexts, and recommendations concerning AACs.
Executed as qualitative research, it adheres to the case study paradigm. The study group encompasses 17
special education teachers engaged with students exhibiting severe and/or multiple disabilities across
diverse academic tiers. Data collection encompasses a semi-structured interview form featuring seven
queries, supplemented by a contemplative researcher's journal and observations by the investigators.
Subsequent analysis employs content scrutiny. The findings, deriving from this study's culmination,
coalesce into four overarching themes, subdivided into eight categories and further fragmented into 26
distinct codes. The outcomes divulge that, among the participating educators, seven acknowledge adopting
AACs, whereas the remaining 10 abstain. The preeminent AACs of choice among educators is the Picture
Communication System (PCS). The study's findings are interwoven with pertinent literature, and the
discourse encapsulates recommendations for both future research trajectories and practical
implementation.
Keywords: communication, augmentative and alternative communication, special education teacher, case
study
656 Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
GİRİŞ
Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemleri (ADİS), zihinsel yetersizlik, Otizm Spektrum
Bozukluğu (OSB), gelişimsel bozukluk ya da geçirilen rahatsızlık nedeniyle iletişim becerilerinde
geçici ya da kalıcı sınırlılığa sahip olan bireylerin işaret dili, semboller, yazı dili ve ileri teknolojik
özelliğe sahip iletişim araçları yoluyla kendilerini ifade edebilme ve iletişim gereksinimlerini
karşılamada yararlandıkları yöntemler olarak tanımlanmaktadır (Lloyd & Kangas, 1988;
Wachsmuth, 1986; akt. Krüger vd., 2017). Bir başka ifadeyle ADİS sözlü dil yerine geçebilen ve
sözlü dili destekleyen uygulamaları içeren teknikler (Şafak & Uyar, 2020) olarak tanımlanabilir.
Ağır ve çoklu yetersizliği olan ve konuşması anlaşılmayan, sürekli veya geçici olarak konuşma
becerilerini kaybetmiş, günlük iletişim için gerekli olan dil ve konuşma becerilerini geliştirememiş
olan bireyler iletişim ve etkileşim kurabilmek amacıyla ADİS’leri kullanmak zorunda kalabilirler
(Hamsley vd., 2001). ADİS’leri ciddi iletişim güçlükleri olan çocukların iletişim stratejilerine ve
cihazlarına özgü değerlendirme, erişilebilirlik ve öğretim desteğini kapsamaktadır. ADİS konuşma
geliştirilmediğinde ve iletişim kurulamadığında kullanılmaktadır (Şafak & Uyar, 2020). Ağır ve
çoklu yetersizliği olan bireylerin ADİS’e erişimlerinin olmaması durumunda, onların günlük
isteklerini belirtmeleri, sosyal iletişim kurmaları sınırlanmaktadır. Bu durum yaşam kalitelerini
olumsuz olarak etkilemektedir. ADİS’e erişimin arttırılması ve bu sistemlerin kullanımının
yaygınlaştırılması, iletişim ve etkileşim eksiklerinin olumsuz etkilerini azaltacaktır (Adıgüzel &
Rakap, 2020). Bu anlamda ADİS’lerin işlevsel olarak kullanılması ve yaygınlaştırılması önemli
görülmektedir. Çünkü İletişim eksiklikleri, çocuğun eğitim, sosyal ilişkiler ve mesleki başarılarını
olumsuz yönde etkileyebilir. Dahası bu tür zorluklar, günlük yaşam becerileri gibi birçok önemli
uyumsal davranışı da etkileyebilir (Alzrayer vd., 2014; Göktaş, 2015). Bu anlamda iletişimde
güçlük yaşayan bireylerin iletişim becerilerini desteklemek hayatlarının birçok alanına katkı
sağlayacak ve yaşamlarını olumlu yönde etkileyecektir (Paul vd., 2017; Şafak, 2019).
Ağır ve çoklu yetersizliği olan bireylerin ADİS’in kullanımını öğretmeyi amaçlayan müdahale
programlarının birtakım bileşenleri içermesi gerekmektedir; (a) iletişim için yapılandırılmış
fırsatların oluşturulması, (b) sistematik bir öğretim yoluyla ADİS kullanımının özendirilmesi (c)
sistematik silikleştirilme yoluyla bağımsızlığın desteklenmesi ve (d) ADİS’in uygun zamanlarda
iletişim ve etkileşim için kullanımlarının pekiştirilmesi gerekmektedir (Lancioni vd., 2012). Bu
stratejilerin olumlu ve başarılı olması için sistematik, yoğun ve doğru bir şekilde kullanılması
oldukça önemlidir (Adıgüzel & Rakap, 2020). ADİS yardımlı ve yardımsız olmak üzere iki grupta
ele alınabilir (Adıgüzel & Rakap, 2020; Şafak & Uyar, 2020; Küçüközyiğit & Şafak, 2015).
Yardımsız iletişim sistemleri, dışarıdan herhangi bir yardım almadan kullanılan iletişim
sistemleridir. Yardımsız iletişim sistemleri jestler ve mimikler, işaret dili, beden dili, dokunsal
işaretler gibi kendi vücutlarını kullanarak yardım almadan gerçekleştirdikleri sistemleri içerir
(Coyne, 2014). Yardımlı iletişim sistemleri ise iletişim amacıyla kullanımı için dışarıdan yardım
gerektiren sistemlerdir. Düşük (örn. iletişim panoları, takvim sistemi, ev-okul dergisi, PECS vb.)
ve yüksek teknolojikleri (örn. bilgisayarlar, konuşma üreten cihazlar vb) içeren bu sistemler ağır
ve çoklu yetersizliği olan bireyler için alternatif iletişim araçlarından birisidir (Adıgüzel & Rakap,
2020; Diner-Evren & Karabulut, 2022; Şafak & Uyar, 2020; Küçüközyiğit & Şafak, 2015).
Düşük teknoloji içeren uygulamalar iletişim panoları, takvim sistemleri, Picture Exchange
Communication System (PECS), Resimli İletişim Sistemi (RİS), ev-okul dergisi, makaton dil
programları gibi genellikle elektrik gücü, pil ya da batarya gibi güç kaynağına ihtiyaç duymayan
araçların kullanıldığı uygulamaları kapsar (Iacono vd., 2008; Şafak & Uyar, 2020). Bu araçların
kullanımı kolaydır ve teknik bir bilgi gerektirmez (Adıgüzel & Rakap, 2020). Yüksek teknoloji
içeren elektronik araçlar çeşitlilik göstermektedir. Bu araçlar elektrik gücü, pil ya da batarya gibi
güç kaynağına ihtiyaç duyarlar. Sadece tek tuştan oluşan kullanımı basit araçların yanı sıra, çok
amaçlı kullanılabilen, daha kompleks araçlar bulunmaktadır. Bu araçların bazıları ucuz maliyetli
bazılarını ise yüksek maliyetlidir. Yüksek teknoloji içeren bu araçlar ağır ve çoklu yetersizliği olan
çocukların iletişim kurmalarına yardımcı olabilmektedir (Köhnen & Roos, 2002; Şafak & Uyar,
2020). Yüksek teknoloji içeren uygulamalar üç grupta ele alınabilir; tek seviyeli, çok seviyeli ve
geniş kapsamlı cihazlar (Beukelman & Mirenda, 2005 akt. Şafak & Uyar, 2020).
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 657
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
Tek seviyeli cihazlar sınırlı sayıda mesaj içeren ve yaklaşık 20 saniye ses kaydeden cihazlardır. Bu
cihazlardan en yaygını ses düğmeleridir. Ses düğmeleri iletişim amaçlı mesajları içerir. Bazıları
tek bazıları çoklu mesajları içermektedir (Şafak & Uyar, 2020). Çok seviyeli cihazlar, 20'den fazla
mesaj kaydedilebilen, değişen özelliklerine göre binlerce mesaj alabilen cihazlardır. Bu cihazlar
çoklu sembol kullanımına imkân sağlar. Bu cihazlarda tek ya da daha fazla tuş bulunabilir (Light
& Drager, 2002; Şafak & Uyar, 2020). Geniş kapsamlı cihazlar ise çok sayıda mesaj kaydetme
kapasitesine sahiptir. Birden fazla mesajı verimli ve hızlı aktarmak için değişik oranlarda donanım
tekniklere sahip, uzun konuşma ve yazıları kaydedebilmeyi sağlayan yüksek kapasiteye sahiptir.
Kurulumunun yapılması ve programlanması zordur. Bu cihazları kullanmayı öğrenmek zaman
alabilmektedir (Şafak & Uyar, 2020).
Ulusal ve uluslarası literatürde ADİS ile ilgili çeşitli araştırmalara rastlanmaktadır. Leonet &
Orcasitas-Vicandi (2020), İspanya Bask Özerk Topluluğu'ndaki eğitimcilerin çoğu mesleki
yaşamlarının bir noktasında yetersizlikten etkilenmiş öğrencileriyle iletişim kurmak için ADİS’i
kullandığını belirtmişlerdir. Bazı eğitimcilerin bilgi eksikliğinden dolayı ADİS kullanmadıklarını,
ancak birçok eğitimcinin ADİS kullanmaya başladıktan sonra kullanmayı bırakmadıklarını
belirtmişlerdir. Eğitimcilerin, en çok kullanılan iletişim uygulamaları ve yazılımların yanı sıra
basılı iletişim tabloları ve kendi oluşturdukları enstrümanlar olan çeşitli ADİS’e güvendiklerini
belirtmektedirler. Preston & Carter (2009) PECS sisteminin çocukların dil gelişimi üzerindeki
etkilerini araştıran 27 çalışmayı incelemişlerdir. İncelenen 26 araştırmanın sonucuna göre
PECS’in dil gelişimi üzerinde etkili ve dil gelişimini destekleyen bir müdahale olduğunu
belirtmişlerdir. Hell-Beckmann vd. (2010) zihin engelliler okulunda oluşturdukları iletişim
panosunun sözel iletişim problemine sahip öğrencilerin sınıf içi aktivitelere katılımlarını etkileyip
etkilemediğini araştırmışlardır. Araştırmalarının sonunda iletişim panosunun sınıf içi etkinliklere
katılımını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmışlardır. Reid & Hurlbut (1977) çoklu
yetersizliği olan ve sözel iletişim kuramayan dört yetişkin ile yaptıkları çalışmalarında ADİS
kullanarak iletişim becerilerini öğretmeyi amaçlamışlardır. İletişim panosunu kullandıkları
araştırmalarının sonucunda katılımcıların iletişim kurma becerilerinin geliştiğini
gözlemlemişlerdir. Gelişen teknolojiyle birlikte öğretmelerin tercih ettikleri ADİS değişmiştir.
Lorah vd. (2021) araştırmasının sonucuna göre öğretmenler OSB olan çocukların iletişim
becerilerini geliştirmeye yönelik ADİS kullanırken düşük teknoloji destekli araçlar yerine, yüksek
teknoloji destekli araçları tercih etmektedirler. Öte yandan, sistematik derleme ve meta-analiz
araştırmalarının sonuçları, ADİS'in OSB'li ve karmaşık iletişim gereksinimi olan bireyler için
başarılı ve yaygın bir şekilde kullanıldığını göstermektedir (Ganz vd., 2012; Holyfield vd., 2017).
Ulusal literatürde ADİS’e ilişkin sınırlı sayıda araştırma olduğu görülmektedir. Çuhadar (2008)
OSB olan çocukların eğitimlerinde kullanılan yardımcı teknolojiler hakkında genel bilgilere yer
vermiştir. Çalışmada OSB olan çocukların eğitiminde yararlanılan teknolojilerin kullanımıyla ilgili
uluslararası literatürü değerlendirilmiştir. Bu bağlamda bazı uygulamaların Türkiye’de
kullanılması için disiplinler arası çalışmaların gerekliliğine ve Türkiye’de kullanım sıklığının
arttırılmasına vurgu yapmıştır. Küçüközyiğit & Şafak (2015) alternatif ve artırıcı iletişim
tekniklerini inceledikleri araştırmalarında uluslararası literatürde geçen ADİS çeşitlerini ve
kullanım şekillerini açıklamışlardır. Çalışmada ADİS kullanımının farklı disiplin alanlarına göre
faydalarına yer verilmiştir. Öte yandan ADİS’in ülkemizde yaygın olarak kullanılmadığına
değinilmiştir. Ayrıca, ADİS kullanımının iletişim sorunları yaşayan bireyler için sağlayacağı
yararlar ve ADİS'in yaygınlaştırılması için öneriler sunulmuştur. Genç-Tosun & Kurt (2016) OSB
olan bireylerin yeni nesil konuşma üreten cihazlar kullandığı, hakemli dergilerde yayımlanan, 26
adet tek denekli araştırma makalesi incelemişlerdir. İnceledikleri araştırmalarda, talep etme,
eşleme, resimdeki nesnenin adını söyleme, kişisel bilgilere ilişkin sorulara yanıt verme, bağlama
uygun iletişim becerisinin öğretimi ve problem davranışların azaltılmasına odaklanıldığı
belirlemişlerdir. İncelenen araştırmalar sonunda, yeni nesil konuşma üreten cihazlarla yürütülen
uygulamaların OSB’li bireylere bu becerilerin öğretiminde oldukça etkili olduğu sonucunda
ulaşmışlardır. Odluyurt vd. (2018) OSB olan çocuklara iletişim becerilerini desteklemek üzere
farklı alternatif ve destekleyici iletişim sistemlerinin kullanıldığı araştırmaları incelemişlerdir.
İncelenen araştırmaların sonunda alternatif ve destekleyici iletişim sistemlerinin OSB olan
658 Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
çocuklara çok farklı düzeylerde iletişim becerilerin öğretiminde etkili olarak kullanılabilecek bir
yöntem olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ekiz vd. (2014) ise özel eğitim öğretmenlerinin OSB olan
çocuklarla iletişim kurarken tensel temas, materyaller, sözel iletişim, göz teması, işaret dili ve
çocuk şarkıları gibi farklı yollarla iletişim kurduklarını ve bu iletişim şeklini belirlerken öğrenci
özelliklerini dikkate aldıklarını belirtmişlerdir.
ADİS'in farklı boyutlarının incelendiği birçok araştırma bulunmasına rağmen, özel eğitim
öğretmenlerinin ADİS kullanım durumlarını ve ADİS hakkındaki görüş ve önerilerini inceleyen
herhangi bir araştırmaya ulaşılamamıştır. Ancak öğretmenlerin ADİS kullanım durumlarının ve
önerilerinin belirlenmesi önemli görülmektedir. Çünkü mevcut durumun tespit edilmesi ve
önerilerin ortaya konmasının, hem uygulama açısından yol gösterici olacağı hem de gelecekteki
araştırmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda, öğretmenlerin ADİS kullanımıyla
ilgili deneyimlerini, karşılaştıkları zorlukları, elde ettikleri başarıları ve sunabilecekleri önerileri
inceleyen bir araştırmanın gerekliliğinin önemi ortaya çıkmaktadır. Bu açıdan bakıldığında,
araştırma sonuçlarının, öğretmenlere, araştırmacılara ve diğer ilgili paydaşlara öğretmenlerin
ADİS kullanım durumları ve önerilerine ilişkin bir fikir verebileceği düşünülmektedir. Bu
bağlamda araştırmanın amacı ağır ve çoklu yetersizliği olan öğrencilerle çalışan özel eğitim
öğretmenlerinin ADİS’e ilişkin düşüncelerini, kullanma durumlarını ve önerilerini belirlemektir.
Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki soruların yanıtları aranmıştır:
1. Özel eğitim öğretmenleri öğrencileriyle iletişim kurarken ne tür güçlükler yaşamaktadırlar?
2. Özel eğitim öğretmenleri öğrencileriyle iletişim kurarken hangi yolları kullanmaktadır?
3. Özel eğitim öğretmenlerinin ADİS kullanma durumları nasıldır?
4. Özel eğitim öğretmenlerinin ADİS ile ilgili düşünce ve önerileri nelerdir?
YÖNTEM
Araştırma Deseni
Özel eğitim öğretmenlerinin ADİS kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan bu
araştırma nitel araştırma yöntemi desenlerinden betimleyici durum çalışması olarak
gerçekleştirilmiştir. Nitel araştırmalar; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri
toplama tekniklerini kullanarak algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir
şekilde ortaya konması amacıyla nitel bir sürecin izlendiği araştırmalar olarak tanımlanmaktadır
(Yıldırım & Şimşek, 2018). Nitel araştırmalar kişilere deneyimlerini anlatma ve konuşma fırsatı
sağlamaktadır (Creswell, 2014). Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması ise sınırlı bir
sistemin nasıl çalıştığı ve işlediği hakkında sistematik bilgi toplamak için gözlem, görüşme,
doküman incelemesi gibi çoklu veri toplama yöntemleri kullanılarak o sistemin derinlemesine
incelenmesini içeren bir yaklaşım olarak tanımlanmaktadır (Chmiliar, 2010). Bir başka ifadeyle
durum çalışması sınırlı bir sistemin derinlemesine betimlenmesi ve incelenmesi şeklinde
tanımlanmaktadır (Merriam, 1998). Ancak elde edilen bulgular evrene genellenemez, sadece
kendi bağlamı içinde aktarılabilir (Akar, 2019). Bu araştırmada da ağır ve çoklu yetersizliği olan
öğrencilerle çalışan özel eğitim öğretmenlerinin ADİS’e ilişkin düşüncelerini, kullanma
durumlarını ve önerilerini tespit etmek hedeflenmektedir.
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu, yedi bölgeden yedi ilde Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi
özel eğitim uygulama okulu ve özel eğitim sınıflarında görev yapan 17 özel eğitim öğretmeni
oluşturmuştur. Bu araştırmanın çalışma grubu amaçlı örneklem yöntemlerinden; ölçüt örnekleme
yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Ölçüt örnekleme yöntemi, daha önceden belirlenmiş olan bir
dizi ölçütü karşılayan durumların çalışılması anlayışına dayanmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2018).
Bu araştırmada, özel eğitim alan mezunu olmak, kamuya ait bir okulda görev yapmak, ağır
ve/veya çoklu yetersizliği olan öğrencilerle çalışıyor olmak ve çalışmaya gönüllü olarak katılma
ölçütünü karşılayan katılımcılar seçilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerden 11’i kadın, altısı
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 659
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
erkektir. Katılımcılara ait demografik bilgiler Tablo 1’de gösterilmektedir. Katılımcıların
isimlerinin yerine Ö1, Ö2….Ö17 şeklinde kod isimler kullanılmıştır.
Tablo 1
Katılımcı Öğretmenlerin Demografik Özellikleri
Kod Yaş Cinsiyet Mezuniyet
Alanı
Çalıştığı Kurum
Türü
Hizmet
Süresi
(yıl)
Çalıştığı Özel
Gereksinim Grubu
ADİS Kullanma
Durumu
Ö1 30 Erkek Zihin Engelliler
Öğretmenliği Özel Eğitim Sınıfı 6
Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanmıyor
Ö2 30 Erkek Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu (I.
Kademe)
6 Çoklu yetersizlik Kullanmıyor
Ö3 32 Kadın Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu (I.
Kademe)
9
Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanmıyor
Ö4 34 Kadın Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu
(III. Kademe)
10 Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanmıyor
Ö5 29 Kadın Zihin Engelliler
Öğretmenliği Özel Eğitim Sınıfı 8
Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanıyor
Ö6 44 Erkek Zihin Engelliler
Öğretmenliği Özel Eğitim Sınıfı 18 Çoklu yetersizlik Kullanmıyor
Ö7 33 Erkek Zihin Engelliler
Öğretmenliği Özel Eğitim Sınıfı 10 Çoklu yetersizlik Kullanıyor
Ö8 32 Erkek Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu
(III. Kademe)
8
Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanıyor
Ö9 32 Kadın Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu
(II. Kademe)
8 Çoklu yetersizlik Kullanıyor
Ö10 31 Kadın Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu
(II. Kademe)
7 Çoklu yetersizlik Kullanmıyor
Ö11 33 Kadın Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu
(II. Kademe)
10 Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanıyor
Ö12 35 Erkek Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu
(II. Kademe)
10 Çoklu yetersizlik Kullanmıyor
Ö13 37 Kadın Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu (I.
Kademe)
12 Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanmıyor
Ö14 34 Kadın Zihin Engelliler
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu
(III. Kademe)
11 Çoklu yetersizlik Kullanmıyor
Ö15 36 Kadın Zihin Engelliler
Öğretmenliği Özel Eğitim Sınıfı 9
Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanmıyor
Ö16 25 Kadın Özel Eğitim
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu (I.
Kademe)
2
Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanıyor
Ö17 27 Kadın Özel Eğitim
Öğretmenliği
Özel Eğitim
Uygulama Okulu (I.
Kademe)
3
Ağır Düzeyde
Zihinsel Yetersizlik Kullanıyor
Tablo 1. incelendiğinde öğretmenlerin yaşları 25 ile 40 arasında değişmektedir. Öğretmenlerin
15’i zihin engelliler öğretmenliği lisans programından ikisiyse özel eğitim öğretmenliği lisans
programından mezundur. Öğretmenlerin mesleki deneyimleri 2-18 yıl arasında değişmektedir.
Öğretmenlerden yedisi çoklu yetersizliği olan çocuklarla çalışırken 10’u ağır düzeyde zihinsel
yetersizliği olan çocuklarla çalışmaktadır. Öğretmenlerden yedisi ADİS’i kullanırken (Araştırmaya
katılan öğretmenler ADİS olarak PECS kullandıklarını ifade etmelerine karşın görüşmeler ve
660 Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
gözlemlerden elde edilen sonuçlara göre kullandıkları ADİS aslında RİS olduğu anlaşılmaktadır.)
10’u kullanmamaktadır.
Veri Toplama Araçları ve Süreci
Araştırmanın verileri betimleyici durum çalışması desenine uygun olarak toplanmıştır. Bu
anlamda verilerin toplanmasında yarı yapılandırılmış görüşme formu, yansıtmalı araştırmacı
günlüğü ve katılımlı gözlemlerden yararlanılmıştır. Yansıtmalı araştırmacı günlüğü ve gözlemler
öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen verileri desteklemek ve verileri
zenginleştirmek için kullanılmıştır. Gözlemlerin yapılmasında yüz yüze görüşme yapılan
öğretmenlerden izin alınarak derslerine katılım sağlanmıştır. Gözlemler dersin sonunda telefona
kaydedilmiş daha sonra yazıya dökülerek analiz edilmiştir. Yansıtmalı araştırmacı günlüğünün
tutulmasında yazarlar yaptıkları tüm hazırlıkları, çalışmaları, görüşmelerde yaşadıklarını not
etmişlerdir. Analizlerin yapılmasında ve makalenin yöntem bölümünün yazımında bu günlükten
yararlanmışlardır. Makalenin yazımının bitimine kadar günlük tutulmaya devam edilmiştir. Yarı
yapılandırılmış soruların hazırlanmasında araştırmacılar literatürü tarayarak yedi adet yarı
yapılandırılmış görüşme sorusu hazırlamışlardır. Soruların hazırlanmasında konunun tüm
yönlerinin kapsanmasına ve betimleyici durum çalışmasının gerekliliklerine uygun olmasına
dikkat edilmiştir. Hazırlanan veri toplama aracına ilişkin özel eğitim ve nitel araştırmalar
konusunda çalışmaları olan ve doktora derecesine sahip iki alan uzmanından görüş alınmıştır. İki
alan uzmanından gelen görüş ve öneriler doğrultusunda veri toplama aracı dil açısından daha açık
ve anlaşılır hale getirilmiştir. İki soru birleştirilerek tek soru haline getirilmiş ve evet/hayır
şeklinde cevaplanma riski olan bir soru açık uçlu hale getirilerek görüşme sorularına son şekli
verilmiştir. Asıl uygulamaya geçilmeden önce bir öğretmenle pilot görüşme gerçekleştirilmiştir.
Yapılan pilot görüşmeler sonrasında veri toplama aracında gerekli düzenlemeler yapılmış tam
olarak anlaşılmayan sorular daha anlaşılır hale getirilmiştir.
Creswell (2017) görüşmelerin, yüz-yüze yapılabileceği gibi telefon ya da e-posta yoluyla da
yapılabileceğini belirtmiştir. Bu anlamda farklı bölgelerde ve illerde görev yapan öğretmenlerden
veri toplamak amacıyla verilerin bir kısmı (8 öğretmen) çevrimiçi görüşmeler yoluyla
toplanmıştır. İlk olarak özel eğitim öğretmenleriyle telefon ya da mesaj yoluyla iletişime geçilmiş
ve müsait oldukları gün ve saatler belirlenmiştir. İkinci olarak online olarak görüşülecek
öğretmenlerin belirttikleri tarih ve saatte bağlantı linki öğretmenlere gönderilmiştir. Görüşmeler
öğretmenlerin izinleri alınarak kayıt altına alınmıştır. Yüz yüze yapılan görüşmelerse (9
öğretmen) yine öğretmenlerin belirttikleri gün ve saatte okullarındaki sessiz bir odada
gerçekleştirilmiştir. Yüz yüze görüşülen öğretmenlerin izinleri alınarak görüşmeler cep telefonu
yoluyla kaydedilmiştir. Görüşmeler 03 Ekim 2022- 10 Ocak 2023 tarihleri arasında
gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerin süresi 37 ile 61 dk. arası değişmekle birlikte bir görüşme
ortalama 40 dk. civarında sürmüştür. Görüşmelerin sonunda toplam 700 dk. veri elde edilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırma boyunca elde edilen veriler içerik analizi tekniği (Yıldırım & Şimşek, 2018) yoluyla
analiz edilmiş ve bulgular yorumlanmıştır. İçerik analizi, elde edilen verilerin temel içeriklerinin
ve kapsadığı bilgilerin özetlenmesi şeklinde tanımlanmaktadır (Cohen vd., 2007). Veri toplama
işlemi gerçekleştirildikten sonra elde edilen verilerin doğruluğunu kontrol etmek amacıyla yazıya
dökülen veriler bir kez daha okunmuştur. Bu karşılaştırma işleminin ardından transkriptler ile
ses kayıtları arasındaki tutarlılık doğrulanmıştır. Elde edilen verilerden kodlar çıkarılmıştır.
Kategori ve kodların çıkarılmasında birinci ve ikinci yazar ayrı ayrı çalışmışlardır. Daha sonra
çıkarılan kategori ve kodlar üzerinde tartışılmış ve fikir birliğine varılmıştır. Kodlama anahtarının
oluşturulmasında ve analizlerin yapılmasında yazarlar bu şekilde çalışmışlardır.
Yıldırım & Şimşek (2018) geçerlilik ve güvenirliliğin sağlanmasında uzun süreli etkileşim, derinlik
odaklı veri toplama, katılımcı teyidi ve uzman incelemesi gibi stratejilerin kullanılabileceğini
belirtmişlerdir. Bu araştırmada geçerlilik ve güvenirlilik için uzman incelemesine
başvurulmuştur. Bu bağlamda araştırma tamamlandıktan sonra, özel eğitim ve nitel araştırmalar
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 661
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
alanında uzmanlaşmış bir Dr. Öğr. Üyesinden geçerlilik ve güvenirlilik çalışması için randevu
alınmıştır. Tüm süreçler sözlü olarak uzmana sunulmuş ve yapılan çalışmalar gösterilerek gerekli
açıklamalar yapılmıştır. Toplantı sonunda uzman, araştırma deseninin, analizlerin ve veri toplama
tekniklerinin uygun olduğunu teyit etmiştir. Erlandson vd. (1993) inanılırlığı arttırmak için veri
toplama sürecinde görüşmenin hemen sonunda araştırmacı topladığı verileri özetleyebileceğini
ve katılımcıdan bunların doğruluğuna ilişkin düşüncelerini belirtmesini isteyebileceğini
belirtmiştir. Bu anlamda inandırıcılığı arttırmak için her görüşmenin sonunda görüşme genel
olarak özetlenmiş ve eklemek istedikleri bir konu veya yanlış anlaşılmaların olup olmadığı
sorulmuştur.
Araştırma Etiği
Bu araştırmanın planlanmasından, uygulanmasına, verilerin toplanmasından verilerin analizine
kadar olan tüm süreçte “Yükseköğretim Kurumları Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği Yönergesi”
kapsamında uyulması belirtilen tüm kurallara uyulmuştur. Yönergenin ikinci bölümü olan
“Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiğine Aykırı Eylemler” başlığı altında belirtilen eylemlerden hiçbiri
gerçekleştirilmemiştir.
Bu çalışmanın yazım sürecinde bilimsel, etik ve alıntı kurallarına uyulmuş; toplanan veriler
üzerinde herhangi bir tahrifat yapılmamış ve bu çalışma herhangi başka bir akademik yayın
ortamına değerlendirme için gönderilmemiştir.
Etik kurul izin bilgileri
Etik değerlendirmeyi yapan kurul adı: Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimlerde
İnsan Araştırmaları Etik Kurulu
Etik değerlendirme karar tarihi: 26.09.2022
Etik değerlendirme belgesi sayı numarası: 2022/373
BULGULAR
Özel eğitim öğretmenlerinin ADİS’e ilişkin düşüncelerini, kullanma durumlarını, kullandıkları
ADİS’i, iletişimde yaşadıkları güçlükleri ve önerilerini belirlemek amacıyla yapılan bu
araştırmanın sonucunda elde edilen verilerin analizi sonucunda bulgular dört tema sekiz kategori
ve 26 kod altında toplanmıştır. Araştırmaya ait tema, kategori ve kodlara ilişkin bulgular Tablo
2.’de sunulmuştur.
662 Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
Tablo 2
Araştırma Sonunda Elde Edilen Tema, Kategori ve Kodlar
Temalar Kategoriler Kodlar
İletişim
İletişim Güçlükleri
Konuşma bozukluğu
Konuşmayı tercih etmeme
Bağlam dışı konuşma
Yönerge takibi
İletişim Şekli
Etkinlikler
Sözel dil
Yazılı iletişim
Fiziksel temas
Resimli kartlar
Nesneler
ADİS Kullanım Durumları
İşlevsel
Öğrenci odaklı
Gereklilik
Kolaylaştırıcı
Bilgi ihtiyacı Bilgi yetersizliği
ADİS Kullanım Durumu
Kullandıkları ADİS Türleri
İşaret ve semboller
Resimli kartlar
Kullanmama İhtiyaç duymuyorum
Kullanmıyorum
Öneriler
Uygulamaya yönelik öneriler
İşlevsel olmalı
Aile eğitimi
Çocuğun öyküsü
İlgi çekici materyaller
Bireyselleştirilmiş eğitim
İş birliği
Destek Eğitim ihtiyacı
Materyal desteği
İletişim
Araştırmaya katılan özel eğitim öğretmenlerinin cevaplarından hareketle iletişim temasının ilk
kategorisi olan iletişim güçlükleri kategorisine ilişkin olarak konuşma bozukluğu, konuşmayı
tercih etmeme, bağlam dışı konuşma ve yönerge takibi konularında güçlük yaşadıklarını
belirtmişlerdir. Bu kategoriye ilişkin bazı öğretmen görüşleri şu şekildedir:
Araştırmaya katılan öğretmenlerden Ö3 yaşadığı iletişim güçlüğü ile ilgili olarak “Konuşmaları
anlaşılamayabiliyor kısık sesle konuşabiliyor yüksek sesle konuşabiliyor. Mesela işitme
problemi olan bir öğrencim var. Kendince normal konuşuyor ama ben duyamıyorum yani
birazcık içine konuşuyormuş dediğimiz tarzda konuşuyor.” şeklinde görüşünü bildirirken Ö1
ise görüşünü “Şu an mesela sınıfımda iki tane ağır öğrencim var. Biri konuşabiliyor ama bir
konuda değil. Mesela izlediği haberleri anlatıyor. Ne bileyim evde konuşulan şeyleri tekrar
ediyor. Çok farklı birbiriyle hiç alakası yok konuştuklarının. Ben o an yaptığımız etkinlikten
konuşurken o bambaşka şeyler anlatıyor.” şeklinde görüşünü ifade etmiştir.
İletişim temasının ilk kategorisi olan özel eğitim öğretmenlerinin öğrencileriyle iletişim
şekillerine ilişkin öğretmenler etkinlikler yoluyla, sözel dili kullanarak, yazılı iletişimle, resimli
kartlarla ve fiziksel temasla iletişim kurduklarını belirtmişlerdir. Bu kategoriye ilişkin bazı
öğretmen görüşleri şu şekildedir:
Ö12 iletişim şekillerine ilişkin görüşünü “Öğrencilerle iletişim kurarken eğer daha önceden
tanıdığım öğrencilerse bildiğim öğrenci ise zaten iletişim yolların çözmüş oluyoruz ama ilk
genelde gelen öğrencilerle tanışırken veya onlarla iletişim kurarken doğal olarak ilk önce sözel
dille yaklaşmaya çalışıyorum.” olarak ifade etmiştir. Katılımcı Ö7 ise “Öğrencilerle alıcı dili
olmayan öğrencilerle iletişim kurmak çok zor oluyor. Onlarla bazen resimli kartlarla
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 663
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
çalışıyoruz. Hani birebir PECS olmasa bile tam PECS benzeri diyemeyiz ama resimli kartlarla
iletişim kurmaya çalışıyoruz.” şeklinde görüşünü belirtmiştir. Ancak katılımlı gözlemlerde
öğretmenin kullandığı iletişim sistemi kendisinin de belirttiği gibi PECS değildir. Öğretmenin
kullandığı ADİS RİS’tir. Araştırmaya katılan bir başka öğretmen olan Ö17 “Eğer öğrencinin alıcı
dil becerilerinde zayıflık varsa daha fiziksel yaklaşımlarla yaklaşmaya çalışıyoruz. İşte sınıfa
yeni geldiyse sınıfa adapte olabilmesi için.” şeklinde görüşünü bildirmiştir. Yapılan gözlemler
sonucunda Ö17’nin fiziksel yaklaşımla kastettiği öğrencinin isteklerini öğretmenin yardımıyla
jestlerle ifade etmesidir. Ö9 ise iletişim temasına ilişkin görüşünü “Bir öğrencimiz var onunla
resim çizerek şey yapıyoruz. Resim çiziyor bana hani o şekilde şey yapıyoruz. O resim çiziyor
beden eğitimine inmek istediğinde top oynayan çocuklar falan çiziyor o şekilde şey yapıyoruz.”
şeklinde belirtmiştir. Ö8 ise iletişim şekillerine ilişkin olarak “Yani iletişimin zor olan
çocuklarda PECS yöntemini kullanıyordum. Görsel sözcük diye böyle biraz akademiyi biraz da
kendi kattığım bir yöntemim de vardı. Onu da kullanıyordum. Yani görsel sözcükte hani okuma
yazma değil ama bazı kelimeleri tanıyıp en azından belli başlı şeyleri yapabilmesini
sağlıyordum. Örneğin işte su, yemek, ekmek, meyve falan gibi şeyleri resimlerle bağdaştırarak
bir nevi görsel sözcük yöntemi gibi günlük hayatta kullanabileceği basit kelimeleri
kullanıyordum.” şeklinde görüşünü dile getirmiştir. Son olarak Ö11 ise “Şu an mesela sınıfımda
dört ağır otizmli öğrencim var. İki tanesinin konuşma becerileri yok. Neredeyse dil konuşma
becerisi olmayan öğrencilerle genel olarak. Daha çok jest ve mimik şekilde anlaşmaya
çalışıyoruz. Bunda daha çok el hareketlerimiz ve ben daha çok yüz mimiklerimi kullanmaya
çalışıyorum, bu şekilde ilerliyoruz ya da resimlerden veya herhangi bir elimde bulunan
materyalden kendini ifade edebilecek bir fırsat gördüysem tabii ki bunları değerlendiriyorum
ilk etapta. Bu şekilde ilerliyoruz.” şeklinde görüşünü belirtmiştir.
ADİS
Araştırmanın ikinci teması olan ADİS temasına yönelik olarak öğretmenler çeşitli görüşler
bildirmişlerdir. İletişim temasının ilk kategorisi olan kullanım durumları kategorisine ilişkin
öğretmenler ADİS’lerin kullanım, işlevsel, öğrenci odaklı, gereklilik ve kolaylaştırıcı olduğunu
belirtmişlerdir. Bu kategoriye ilişkin bazı öğretmen görüşleri şu şekildedir:
Araştırmaya katılım sağlayan Ö4 ADİS temasının kullanım durumu kategorisine ilişkin olarak
“Öğrencilerin eğitiminde kullanılmalı ama şöyle bir durum var daha böyle teknolojik
kullanımlar olabilir. Yani tahtada akıllı tahtada ya da bir tablet uygulamasında buna benzer
uygulamalar var ama daha işlevsel olabilir. Çocuğun günlük hayatta kullandığı, kullanabileceği
şeyleri seçmemiz lazım. Teknolojiyi de işin içine katarak işlevsel olmasında özen göstermemiz
lazım.” şeklinde görüşünü dile getirmiştir. Bir başka öğretmen (Ö2) “Kullanılmalı ama şöyle
bir durum var işte bunun tamamen öğrenci odaklı olması gerektiğine inanıyorum. Dediğim
gibi iletişim becerilerini de kesinlikle öğrencinin daha fazla odaklanması odaklanmasının
bölünmemesi gerekiyor. En başta burada bir problem yaşıyoruz. Öğrenciye yönelik
hazırlamalıyız. Öğrenciye yönelik hazırladığımız zaman daha fazla odaklanıyoruz. O zaman
işimiz daha kolay oluyor.” şeklinde görüşünü ifade etmiştir. Araştırmaya katılan Ö16 ise “Yani
şöyle hocam bizim için alternatif iletişim yollarını öğrenmek bir zorunluluk, bir gereklilik. Yani
gerekli çok gerekli çünkü benim çalıştığım grupta olamayabilir ama karşılaşacağım daha
mesleğimin başında sayılırım. Bir sürü otizm ya da farklı şeylerden dolayı iletişim kurmayan
öğrenciler var yani geliştirilmeli hani çünkü bir de çocukların şeyleri de farklı kimisi resimle
ya da şeyle de olmuyor hani o iletişim kurmuyorsun farklı yöntemleri denemek zorundasın ve
onun da geliştirilmesi gerekiyor.” şeklinde görüşünü dile getirmiştir.
ADİS temasının ikinci kategorisi olan bilgi ihtiyacı kategorisine ilişkin olaraksa öğretmenlerin
cevapları yetersiz bilgi kodu altında toplanmıştır. Bu kategoriye yönelik bazı öğretmenlerin
görüşleri şu şekildedir:
Araştırmaya katılan Ö6 ADİS kategorisinin bilgi ihtiyacı temasına yönelik olarak görüşünü
“Literatürde ne kadar çok iletişim problemlerine yönelik yani bu problemi aşabilecek ne kadar
çok şey girerse literatüre bizde bunlardan beslenirsek öğrenirsek özel eğitim alanında ya da
bu bireysel anlamda isterse özel eğitime gereksinimi olmayan birey olsun iletişim için bizim
için bir yol gösterici olur. Bir katkı sağlar, bir fayda sağlar. Bu alternatif yöntemleri daha önce
kullanmadım, tam olarak ne olduğunu da bilmiyorum açıkçası. Dediğim gibi öğrenmek
isterim.” şeklinde ifade etmiştir.
664 Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
ADİS Kullanım Durumu
Araştırmanın üçüncü teması olan ADİS Kullanım Durumu temasına yönelik olarak öğretmenler
çeşitli görüşler belirtmişlerdir. Öğretmenlerin belirttikleri görüşler iki kategori altında
toplanmıştır. Bu kategorilerden ilki olan kullandıkları ADİS türleri kategorisine ilişkin olarak
öğretmenlerin görüşleri işaret ve semboller ve resimli kartlar kodları altında toplanmıştır. Bu
kodlara ilişkin örnek öğretmen görüşleri şu şekildedir:
ADİS kategorisinin kullanım durumuna yönelik olarak Ö11 “Çok öğrencim oldu resim kartları
ya da şimdi bütün sınıflarımızda akıllı tahta var Millî Eğitim Bakanlığı tarafından. Verilmiş bir
akıllı tahtamız var. Oradaki görsel şemalardan faydalanıyoruz. Dediğim gibi özel eğitimde çok
farklı öğrenci modelleri olduğu için farklı çeşitli öğrencilerimiz olduğu için farklı iletişim
kanalları kullanıyoruz. Ama daha çok resimli kartları kullanıyoruz.” şeklinde görüşünü
belirtirken Ö16 “Evet, PECS in içerisinde de var. Semboller sembollerden yararlanabiliyoruz.
Yani bu bahsettiklerim genelde hep orta ağır otizm grubunda işte OÇEM grubunda bunlardan
yararlanıyoruz. Yani yöntem olarak genelde hani en çok tercih ettiğimiz bunlar.” şeklinde
görüşünü belirtmiştir. Bir başka katılımcı olan Ö5 ise “Resimli kartların işaretleri, sembolleri
kullanıyoruz aslında. Jestlerden, işaretlerden ya da teknolojik aletler var. Onlardan
yararlanıyoruz. Çocuğa ne kadar dokunursan faydalı olursak kendimizi o kadar şanslı
hissediyoruz.” şeklinde ADİS kullanım durumunu açıklamıştır. Bir diğer katılımcı olan Ö9
görüşünü “Resimli kartlarımız var. Dediğim gibi resimli kartlar üzerinden çok çalışıyoruz.
Sınıfımızın durumuna göre. Rutinleri resimli kartlar üzerinden oluşup, hani aileyle bizde o
iletişime geçmesini sağlamaya çalışıyoruz. Hani günlük rutinlerini ve bunlar kullanıyoruz ama
hani birebir atıyorum. Resimli kart kullanırken birebir işte dediğim gibi PECS gibi olmuyor.
Yani bunu daha kendimize uyarlıyoruz. Daha işlevsel yapmaya çalışıyoruz ve sınıf
durumundan dolayı da daha kısa sürede nasıl daha çok verim alabiliriz onu düşünerek böyle
bir alternatif iletişim sistemi planlamaya çalışıyoruz.” şeklinde dile getirmiştir. Araştırmanın
bir diğer katılımcısı olan Ö7 görüşünü “Şu anda bir öğrencimle kullanıyorum. Hocam
kullanıyorum dediğim daha doğrusu emekleme aşamasındayız. Zaten bir buçuk aylık bir
öğrencim, bir buçuk ay önce onun öğretmeni oldum. Öğrenci 15 yaşında ifade edici dil becerisi
çok çok kısıtlı ağız hareketleri çene dil nefes kontrolü konusunda çok önemli eksikler var ama
bir yandan da alıcı dil becerileri de gayet iyi durumda yani. 2 sözcüklü eylem bildiren cümleleri
anlayabiliyor, rahatlıkla anlayabiliyor. Birçok görseli ayırt edebiliyor alıcı dil anlamında. Ama
ifade edici dil durumu da çok geri durumda. Sadece 20-25 tane kendi öğrendiği bir şekilde bu
zamana kadar getirdiği yirmiye yakın kelimesi var. Bu kelimeleri kullanıyor ve hani normal dil
konuşma ifade edici dil süreçlerini izlediğimizde bunu hızlı bir şekilde ileride
götüremeyeceğimizi fark ettiğimiz için görsellerle desteklenen PECS ADİ uygulamaya yeni
başladık.” şeklinde belirtmiştir. Katılımcı öğretmenlerin sıklıkla PECS’e atıf yapmalarına
rağmen gözlemler sonucunda PECS’i ilkelerine uygun şekilde kullanmadıkları görülmüştür.
Öğretmenler sıklıkla işaretleri, jestleri ve RİS’i kullanmaktadırlar.
Araştırmanın üçüncü teması olan ADİS Kullanım Durumu temasının ikinci kategorisi kullanmama
kategorisine ilişkin olarak öğretmenlerin görüşleri kullanmama ve ihtiyaç duymuyorum kodları
altında toplanmıştır. Bu kodlara ilişkin bazı öğretmen görüşleri şu şekildedir:
Ö1 neden ADİS kullanmadığını “Şu an için kullanmıyoruz. Kullanmayı düşündüğümüz
konuşmayan bir öğrencimiz olmuştu geçmişte o da Suriyeli Serebral Palsili işte konuşamayan
konuşmakta ciddi güçlükler yaşayan bir öğrencimizdi. Resimlerle iletişimi aslında kurmak
istedik. O konuda çalışmak istedik ama daha sonradan öğrencinin sağlık problemleri
nedeniyle okula devam edememesi hani sebebiyle kullanamadık.” cümleleri ile açıklamıştır.
Gözlemler sonucunda Ö1’in sınıfındaki öğrencilerin iletişimle ilgili ciddi güçlükler
yaşamadıkları en az tek sözcük düzeyinde isteklerini ifade ettikleri görülmüştür.
Öneriler
Araştırmanın son temasını oluşturan öneriler teması öğretmenlerin ADİS’lerin işlevsel ve verimli
kullanılmasına yönelik önerilerinden oluşturulmuştur. Öğretmenlerin önerileri iki kategori
altında toplanmıştır. Bunlar uygulamaya yönelik öneriler ve destek kategorileridir. İlk kategori
olan uygulamaya yönelik kategorisine yönelik öğretmen cevapları işlevsel olmalı, aile eğitimi,
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 665
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
çocuğun öyküsü, ilgi çekici materyaller, bireyselleştirilmiş eğitim ve iş birliği kodları altında
toplanmıştır. Bu kategoriye ilişkin bazı öğretmen cevapları şu şekildedir:
Araştırmaya katılan öğretmenlerden Ö13 önerilerini “En önemli faktör aile aileler ne yazık ki
genelde bizim özel eğitim öğrencilerinde çok ilgisiz olduğu için biz okulda ne kadar iyi bir
eğitim verirsek verelim, aile desteklemediği sürece o öğretim boşa çıkıyor. Okul aile iş birliğini
çok iyi bir şekilde aktif hale getirmesi gerekiyor eğitimcinin. Yani eğitimin %70’ini %80’ini
eğitimci organize edecek. Daha sonrasında aileyle birlikte çocuğa öğretilen herhangi bir
kavram olur, davranış olur. Bunların hepsini hayata uyarlamaları gerekiyor.” cümleleriyle
ifade ederken bir diğer katılımcı olan Ö15 önerilerini “Şimdi öğretmenlerimiz bu alanda en
çok hata ettikleri koru bence öğretmenler de gördüğüm kadarıyla öğretmenlerimiz öğrencinin
hazır bulunuşluğunu göz önüne almıyorlar. Öncelikleri göz önüne almıyorlar. Öncelikler iyi
belirlenmelidir. İletişime nereden başlayacağız öğrenci geldi. Yani şu hani az önce
bahsettiğimiz şey aslında tam da bunu kapsıyor. Yani hani burada olayımız öğrencinin hazır
bulunuşluğu bu yani hazır bulunuşluğu olmayan bir çocuğa iletişimi nasıl başlatacağız veya
onu anlayamadan çocuğun dünyasını anlayamadan onunla iletişime girmemiz mümkün
müdür değildir. Onun için çocuğun geçmişinin iyi bilinmesi gerekiyor.” cümleleriyle ifade
etmiştir. Bir başka katılımcı olan Ö3 “Şöyle dediğim gibi ilk önce bireysel olması lazım. Milli
Eğitimdeki grup eğitimi mantığıyla iletişim becerisi çok etkili olmuyor. Hani şöyle bir
uygulama olsa atıyorum, her öğrenciye özel olarak program hazırlayıp ona yönelik rutinler
oluşturmalıyız…Yapmamız gereken bu ama işte MEB’de bu bireyselleştirme pek yapılamıyor."
şeklinde önerilerini belirtmiştir. Ö4 ise önerilerini “Ya ben kendimce öğrencinin geçmişiyle
ilgili detaylı bilgi almanın çok önemli olduğunu düşünüyorum…Özellikle ailenin işte sosyoekonomik durumu, kültürel durumu bunlar da çok etkili. Yani ailelere, ailelere bu alternatif
iletişim sistemlerini nasıl kullanılacağını öğretsek onlar bunu kullansa. Yani bu faydalı olabilir.
Özellikle alıcı dil ve ifade edici dil becerisi zayıf olan öğrencilerde ben faydalı olacağını
düşünüyorum. Ben alternatif yani iletişim yollarının kesinlikle ve kesinlikle aileler tarafından
az da olsa, yani bir eğitimden geçmesini bir şeyleri bilmesinin faydalı olacağını düşünüyorum.”
şeklinde belirtmiştir.
Araştırmanın son temasını oluşturan öneriler temasının ikinci kategorisi destektir. İkinci kategori
olan destek kategorisine ilişkin kodlar, eğitim ihtiyacı ve materyal desteği şeklindedir. Bu
kategoriye ilişkin bazı öğretmen cevapları şu şekildedir:
Destek kategorisine ilişkin olarak Ö1 “Gerçek nesneler resimler teknolojik aletlerin okullarda
daha çok yaygınlaştırılması gerekiyor. Çünkü biz yeri geliyor materyal eksiklerimiz oluyor.
Mesela şu anda bulunduğum okulda akıllı tahtam yoktur. Akıl tahta olmuş olsa daha çok
öğrenciyi de öğretimlerim kolaylaşacak. Yani bu anlamda. Materyal desteğinin olması
gerekiyor. Okullarda teknolojik aletlerin bulundurulması gerekiyor.” şeklinde görüşlerini
ifade etmiştir. Araştırmanın bir diğer katılımcısı olan Ö6 ise görüşünü “Öncelikle olayın
kuramsal çerçevesinin kuramsal kısmını öğretmenin tam olarak idrak etmesi, kendi içinde
uygulamayla ilgili kirliliklere kesinlikle yer vermeyecek şekilde net bir şekilde olayın
felsefesini ve teorik kısmını özümsemesi gerektiğini düşünüyorum. Bunun için de sizlerin
sahada çalışan öğretmenlere eğitimler vermesi lazım diye düşünüyorum. Çünkü
öğretmenlerimiz ADİ nedir ne değildir pek bilmiyorlar. Onun için uygulamıyorlar daha
doğrusu uygulayamıyorlar.” cümleleriyle açıklamıştır. Öneriler temasının destek kategorisine
ilişkin görüşünü Ö8 “Bu konuda tabi ki özel eğitimin en büyük eksiklerimizin bir tanesi,
bilgisizlik, bilinçsizlik. Bu konuda öğretmenlerin hepsine seminer verilebilir ya da. Yine
literatüre yeni giren kelimeler telaffuz adı ne olursa materyal geliştirme olabilir. Bu konuda
özellikle çünkü ihtiyacı olan bir sürü engel grupları var işte görme, işitme gibi ya da dil ve
konuşma gibi. Bu alanlarda yeni çıkan yeniliklerden gerçekten öğretmenlerimizin yani
bilhassa benim araştırmama rağmen çok da yeterli olmuyor.” şeklinde ifade ederken Ö4 ise
“Sanırım okuyabileceğim kaynakların olmasını isterim. Daha sonra da anlayabileceğim
düzeyde uygulamaya çalışmak isterim hani uygulama yapmak isterim. Bunlarında böylelikle
kendimi geliştirebilirim Böyle bir yöntem var hani bilinen buradan ilerleyebilirim. Bir yol kat
edebilirim diye düşünüyorum.” şeklinde ifade etmiştir. Bir başka katılımcı olan Ö10 görüşünü
“Üniversite sistemi içerisinde de eğer öğrencilerle bu konuya dahil edilecekse öğrencilerin de
bu konuyla ilgili eğitilmesi gerektiğini düşünüyorum.” cümleleriyle açıklarken Ö14 ise “Ciddi
konuşma ve iletişim sorunu olan öğrencilerle daha etkili ve verimli ADİ kullanımı için
öğrencinin ilgisini çekecek materyallere ihtiyacımız oluyor. Bunun için materyallerin
666 Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
çeşitlendirilmesi ve okullara ücretsiz dağıtılması gerektiğini düşünüyorum.” cümleleriyle
açıklamıştır.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Bu araştırmada özel eğitim öğretmenlerinin ADİS’e ilişkin görüşlerinin, önerilerinin ve kullanım
durumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Özel eğitim öğretmenlerinin öğrencileriyle iletişimde
farklı yollar kullandıkları, ADİS kullanımını gerekli gördükleri, bazılarının farklı ADİS’leri
kullanırken, bazılarının ADİS kullanmadıkları, ADİS kullanımına yönelik birçok öneride
bulundukları ve ailelerle iş birliği, materyal, bilgi ve eğitim gibi destek gereksinimlerinin olduğu
ortaya çıkmıştır. Elde edilen önemli bulgular bu bölümde detaylı şekilde tartışılmış ve araştırma
ve uygulamaya yönelik önerilerde bulunulmuştur.
Araştırmanın sonunda elde edilen ilk temada öğretmenler öğrencileri ile iletişim kurarken “sözel
dil, yazılı iletişim, resimli kartlar, fiziksel temas ve etkinlikleri” kullandıklarını belirtmişlerdir.
Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin öğrencileri ile iletişim şekillerini
belirlemede öğrencilerinin bireysel özelliklerine ve performanslarına dikkat ettikleri
görülmüştür. Benzer şekilde Ekiz vd. (2014) özel eğitim öğretmenlerinin OSB olan çocuklarla
iletişim kurarken “tensel temasla, materyallerle, sözel iletişimle, göz temasıyla, işaret diliyle,
çocuk şarkılarıyla” iletişim kurduklarını ve bu iletişim şeklini öğrenci özelliklerine göre
belirlediklerini belirtmişlerdir. Buna göre, öğretmenin öğrenciyi tanıması ve öğrenci hakkında
bilgi sahibi olmasının öğrenciyle etkili iletişim kurmada önemli olduğu söylenebilir.
Araştırmaya katılan öğretmenler ADİS kullanımına ilişkin, gerekli olduğunu, öğrencilerin bireysel
farklılıklarına uygun kullanılması ve ADİS’in işlevsel olarak kullanmanın önemli olduğunu
belirtilmiştir. Ayrıca bazı öğretmenler ADİS kullanımı konusunda yeterli bilgiye sahip
olmadıklarını ve ADİS’in nasıl uygulandığını öğrenmek istediklerini belirtmişlerdir. Benzer
şekilde Subihi (2013) araştırmasında özel eğitim öğretmenleri, dil ve konuşma terapistleri ve
öğrencilerle çalışan diğer terapistlerin ADİS konusundaki bilgilerinin yetersiz olduğunu ve ADİS
ile ilgili eğitime ciddi bir ihtiyaç duyulduğunun altını çizmiştir. İletişim sürecinde ortaya çıkan
problemleri aşabilmek için karşılaşılabilecek problemlerle ilgili bilgi sahibi olmak önemlidir.
Problemlerin çözümüne ilişkin bilgi sahibi olunduğunda iletişime dair uygun müdahaleler
tasarlanabilir (Gökdağ, 2016). Dolayısıyla öğretmenlerin iletişimde problem yaşayan
öğrencilerine yönelik ADİS’in uygulanması konusunda bilgi sahibi olması öğrenciye özgü
müdahale programı oluşturulabilmesi ve öğrencinin iletişim becerilerinin geliştirilebilmesi
açısından önemli olabilir.
ADİS bireyin konuşmasını, mevcut iletişim becerilerini değiştirebilen, geliştirebilen veya
artırabilen yöntemlerdir. Düşük teknoloji içeren uygulamalar genellikle elektrik gücüne ihtiyaç
duymadan kullanılan araçları içerir ve teknik bilgi gerektirmez. Yüksek teknoloji içeren
uygulamalar ise elektrik gücüne ihtiyaç duyan ve farklı özelliklere sahip cihazlarla çeşitlilik
gösterir. Bu yüksek teknoloji içeren cihazlar ağır ve çoklu yetersizliği olan çocukların iletişimini
kolaylaştırabilir ve üç grupta değerlendirilir: Tek seviyeli, çok seviyeli ve geniş kapsamlı cihazlar
(Adıgüzel & Rakap, 2020; Iacono vd., 2008; Köhnen & Roos, 2002; Şafak & Uyar, 2020). İletişim
panoları, grafik sembolleri, mobil teknolojiler, işaret dili ADİS dahilinde olan yöntemler olarak
örneklendirilebilir (Iacono vd., 2016). Üçüncü temada bazı öğretmenler, ADİS’ten PECS, resimli
kartlar, teknolojik araçlar, işaret ve sembolleri kullandıklarını belirtirken, bazı öğretmenler ADİS’i
kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin görüşlerine bakıldığında öğrencilerin
özelliklerine ve yeterliliklerine uygun, işlevsel, kısa sürede sonuç alabilecekleri iletişim yolu
belirlemeye çalıştıkları görülmektedir. Lorah vd. (2021) öğretmenlerin OSB olan çocukların
iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik ADİS’i kullanırken düşük teknoloji destekli araçlar
yerine, yüksek teknoloji destekli araçları tercih ettiklerini belirtmektedir. Ancak bu araştırmaya
katılan öğretmenlerin düşük teknoloji ya da teknoloji içermeyen araçları tercih ettikleri sonucuna
ulaşılmıştır. ADİS kullanmayan öğretmenler ise sınıfında bu sistemleri kullanmaya uygun
öğrencileri bulunmadığından kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin alternatif iletişim
için farklı yollar denediği görülse de sistematik uygulama konusunda istikrarlı olmadıkları
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 667
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
görülmüştür. Dolayısıyla öğretmenlerin ADİS uygulama konusunda desteklenmesi alternatif
iletişim sistemlerinin hem etkili ve doğru kullanımı hem de kullanım yoğunluğunun artması
açısından olumlu olabilir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin ADİS’in kullanımına ilişkin önerilerinden oluşan son temaya
göre öğretmenler, okulda uyguladıkları sistemin evde de devam ettirilmesi gerektiğini belirterek,
okul aile iş birliğinin önemine vurgu yapmışlardır. ADİS konusunda ailelerin bilgi düzeyi bu
sistemlerin kullanımını ve iş birliğini doğrudan etkileyebilir. Ebeveynlerin teknoloji deneyimi ve
teknolojiye karşı tutumları, teknolojilere güven duymayan ebeveynlerin yüksek teknolojili
ADİS’in kullanımını etkileyerek teknolojik cihazların potansiyel etkisini sınırlayabilir. Diğer
taraftan teknolojik cihazların maliyetleri, ulaşılabilir olması ya da kullanımının kolay ya da zor
olması da ADİS’in kullanımını etkilemektedir. Bununla birlikte, bilinen, yaygın kullanılan
cihazların artan kullanımı ve artan internet okuryazarlığı ile bunun tam tersi bir durum da
gerçekleşebilir. Bu durum ebeveynlerin ADİS hakkındaki bilgilere daha fazla erişimi ve bu tür
sistemleri çalıştıran donanıma daha fazla aşina olması gerektiğini göstermektedir (Clarke vd.,
2016). Dolayısıyla ADİS konusunda ailelere bilgi verilmesi ve uygulamaya dönük çalışmalar
yapılması okul-ebeveyn iş birliğine olumlu katkı sunabilir. Öğretmenler ayrıca ADİS için
öğrencilerin, bireysel farklılıklarının, var olan performans düzeyi ve hazırbulunuşluklarının da
dikkate alınması gerektiğini belirtmişlerdir. Öğrenci hakkında bilgi sahibi olmak ve öğrenci
özelliklerine dikkat etmek, öğrenci için en etkili ADİS’i belirleyebilme konusunda önemli rol
oynayacaktır. Bu hususlar; öğrencinin mevcut iletişim performansı, gelecekte hedeflenen iletişim
performansı, öğrencinin dil becerileri, görme ve işitme performansı, öğrencinin öğrenme
performansını olumlu etkileyen materyallerin kullanımı olarak belirtilebilir (Light vd., 1998).
Sonuç olarak özel eğitim öğretmenlerinin sınıflarında ADİS’e ilişkin görüş ve önerilerine
belirlemeye yönelik yapılan bu çalışmanın betimsel bulguları, bu eğitimcilerin ADİS ile ilgili
düşüncelerini ortaya koyduğu düşünülmektedir. Öğretmenlerin sınıflarında ADİS’i öğrencilerin
iletişim becerilerinin geliştirilmesi açısından önemli gördüklerini, uygulama çabalarının olduğunu
ancak uygulama konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve sistematik uygulama ile ilgili
sorunlarının olduğu görülmektedir. Bu sorunların başlıca sebepleri arasında a) lisans düzeyinde
dil ve iletişimle ilgili dersler almalarına rağmen ADİS ile ilgili içeriğin sınırlı olması, b) ADİS ile
ilgili hizmet içi eğitimlerin yapılmaması, c) halihazırda görev yapan öğretmenlerin bilgilerinin
sınırlı olması, d) paydaşlar arası iş birliğinin gerçekleştirilememesi ya da sınırlı gerçekleştirilmesi
ve e) okullardaki materyal eksikleri sıralanabilir.
Araştırma sonuçlarına dayanarak, iletişim becerilerinde yetersizlik yaşayan öğrencilerin iletişim
ve dil becerilerini geliştirmek amacıyla öğretmenlere ADİS ile ilgili hizmet içi eğitim vererek
mesleki yeterliliklerinin artırılması sağlanabilir. ADİS’in okul dışında ve günlük yaşamda
uygulanabilirliğini artırabilmek için ailelere yönelik bu sistemler hakkında aile eğitim programları
düzenlenebilir. Araştırmaya yönelik ise öğretmenlerin ADİS uygulama konusunda yaşadıkları
zorluklara yönelik nitel çalışmalar yapılarak çözüm önerilerine yönelik yapılan çalışmaların sayısı
artırılabilir, iletişimde yardımcı teknolojileri tanıtmaya ve uygulamaya yönelik eylem
araştırmaları gerçekleştirilebilir, nicel yöntemler yoluyla öğretmenlerin ADİS kullanımı
konusunda betimsel tarama araştırmaları yapılabilir.
Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma bulguları 17 özel eğitim öğretmeninden görüşmeler, gözlemler ve yansıtmalı
araştırmacı günlüğü yoluyla elde edilen verilerle gerçekleştirilmesi bu araştırmanın sınırlılığı
olarak belirtilebilir.
Destek ve Teşekkür
Yazarlar olarak, araştırmanın gerçekleştirilmesi sürecine yönelik herhangi bir destek ya da
teşekkür beyanımız bulunmamaktadır.
668 Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
Araştırmacıların Katkı Oranı
Araştırmanın yazarları araştırmanın tüm süreçlerine eşit derecede katkı sağlamıştır.
Çatışma Beyanı
Araştırmanın yazarları olarak herhangi bir çıkar/çatışma beyanımız olmadığını ifade ederiz.
Yayın Etiği Beyanı
Bu araştırmanın planlanmasından, uygulanmasına, verilerin toplanmasından verilerin analizine
kadar olan tüm süreçte “Yükseköğretim Kurumları Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği Yönergesi”
kapsamında uyulması belirtilen tüm kurallara uyulmuştur. Yönergenin ikinci bölümü olan
“Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiğine Aykırı Eylemler” başlığı altında belirtilen eylemlerden hiçbiri
gerçekleştirilmemiştir.
Bu araştırmanın yazım sürecinde bilimsel, etik ve alıntı kurallarına uyulmuş; toplanan veriler
üzerinde herhangi bir tahrifat yapılmamıştır. Bu çalışma herhangi başka bir akademik yayın
ortamına değerlendirme için gönderilmemiştir.
Etik kurul izin bilgileri
Etik değerlendirmeyi yapan kurul adı: Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimlerde
İnsan Araştırmaları Etik Kurulu
Etik değerlendirme karar tarihi: 26.09.2022
Etik değerlendirme belgesi sayı numarası: 2022/373
KAYNAKÇA
Adıgüzel, S., & Rakap, S. (2020). Çoklu yetersizliği olan öğrencilere iletişim becerilerinin kazandırılması S.
Rakap (Ed.) içinde, Çoklu yetersizliği olan çocukların eğitiminde güncel yaklaşımlar (1. Baskı) (ss. 51-70).
Vize Yayıncılık.
Akar, H. (2019). Durum çalışması. A. Saban & A. Ersoy (Ed.) içinde Eğitimde nitel araştırma yöntemleri (3.
Baskı) (ss.139-176). Anı Yayıncılık.
Alzrayer, N., Banda, D. R., & Koul, R. K. (2014). Use of ipad/ipods with individuals with autism and other
developmental disabilities: A meta-analysis of communication interventions. Review Journal of Autism
and Developmental Disorders, 1(3), 179-191. https://doi.org/10.1007/s40489-014-0018-5
Bagnato, S. J. (2007). Authentic assessment for early childhood intervention: Best practices. (1st ed.) Guilford
Press.
Bigelow, A. E. (2003). The development of joint attention in blind infants. Development and
Psychopathology, 15(2),259-275. https://doi.org/10.1017/S0954579403000142
Bruner, J. S. (1981). The social context of language acquisition. Language & Communication, 1(2-3), 155-178.
https://doi.org/10.1016/0271-5309(81)90010-0
Bruinsma, Y., Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (2004). Joint attention andchildren withautism: A review of the
literature. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 10, 169-175.
https://doi.org/10.1002/mrdd.20036
Bülbül, A. R. (2001). İletişim ve etik. (1.Baskı). Nobel Akademik Yayıncılık.
Clarke, M., Price, K., & Griffiths, T. (2016). Augmentative and alternative communication for children with
cerebral palsy. Paediatrics and Child Health, 26(9), 373-377.
https://doi.org/10.1016/j.paed.2016.04.012
Chmiliar, l. (2010). Multiple-case designs A. J. Mills, G. Eurepas & E. Wiebe (Eds.) in Encyclopedia of case
study research (pp 582-583). SAGE Publications.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th Ed.). Routledge.
Coyne, D. (2016). Augmentative and Alternative Communication (AAC) Guidelines for speech pathologists who
support people with disability. NSV Government: Family a Community Services. State of New South
Wales: (Service NSW). https://www.nsw.gov.au/
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 669
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
Creswell, J. W. (2014). A concise introduction to mixed methods research (2nd Ed.). SAGE publications.
Çuhadar, S. (2008). Otistik çocukların eğitiminde yardımcı teknolojilerin kullanımı. 8. In İnternational
Educational Technology Conference, Oline Paper:
http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/187.doc
Diner Evren, H. & Karabulut, A. (2022). Otizmli çocukların nesneli eylemleri taklit etme düzeyleri üzerinde
baba aracılı video ile model olma öğretiminin etkililiği. Ondokuz Mayis University Journal of Education
Faculty, 41(1), 325-380. https://doi.org/10.7822/omuefd.1007743
Durukan, İ., & Türkbay, T. (2008). Otizmde ortak dikkat becerileri: Gözden geçirme. Çocuk ve Gençlik Ruh
Sağlığı Dergisi, 15(2), 117-126.
Downing, J. E. (2005). Teaching communication skills to students with severedisabilities (3rd Ed.). Brookes
Publishing.
Ege, P. (2006). Farklı engel gruplarının iletişim özellikleri ve öğretmenlere öneriler. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 7(2),1-23. https://doi.org/10.1501/Ozlegt_0000000099
Ekiz, D., Şahin, Z. D. & Camadan, F. (2014). Özel eğitim öğretmenlerinin otizmli çocuklarla iletişim yollarının
incelenmesi. Turkish International Journal of Special Education and Guidance & Counselling 3(1), 54–67.
https://www.tijseg.org/index.php/tijseg/article/view/97
Erlandson, D. A., Harris, E. L., Skipper, B. L. & Allen, S. T. (1993). Doing naturalistic inquiry: A guide to
methods. Sage
Ganz J. B., Earles-Vollrath T. L., Heath A. K., Parker R. I., Rispoli M. J., Duran J. B. (2012). A meta-analysis of
single case research studies on aided augmentative and alternative communication systems with
individuals with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(1), 60–
74. https://doi.org/10.1007/s10803-011-12122-2
Genc-Tosun, D., & Kurt, O. (2017). Teaching multi-step requesting to children with autism spectrum
disorder using systematic instruction and a speech-generating device. Augmentative and Alternative
Communication, 33(4), 213-223. https://doi.org/10.1080/07434618.2017.1378717
Gökdağ, H. (2016). Alternatif ve destekleyici iletişimde kullanılan iletişim panolarının zihin engelli cocuklara
gereksinimlerini sözel olmayan yöntemle ifade becerisi kazandırmada etkililiğinin incelenmesi
[Yayınlanmamış yüksek lisans tezi]. Necmettin Erbakan Üniversitesi.
Göktaş, İ. (2015). Aile katılımı ve sosyal beceri eğitimi programlarının tek başına ve birlikte 4-5 yaş
çocuklarının sosyal becerileri ve anne-çocuk ilişkileri üzerindeki etkisinin incelenmesi [Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi]. Pamukkale Üniversitesi.
Hell-Beckmann, C., Bünk, M., Kohnen, M., & Schmidt, C. (2013). Kreative umgang mit der wortschatytafel im
unterricht. ISAAC; UK Kreativ. Karlsruhe: Von Loeper Fachbuch.
Hemsley, B., Sigafoos, J., Balandin, S., Forbes, R., Taylor, C., Green, V. A., & Parmenter, T. (2001). Nursing the
patient with severe communication impairment. Journal of Advanced Nursing, 35(6), 827-835.
https://doi.org/10.1046/j.1365-2648.2001.01920.x
Holyfield C., Drager K. D., Kremkow J. M., Light J. (2017). Systematic review of AAC intervention research for
adolescents and adults with autism spectrum disorder. Augmentative and Alternative Communication,
33(4), 201–212. https://doi.org/10.1080/07434618.2017.137049
Iacono, T., Johnson, H., & Forster, S. L. (2008). Supporting the participation of adolescents and adults with
complex communication needs. P. Mirenda, & T. Iacono (Eds.), in Autism Spectrum Disorders and AAC
(1st Ed) (pp. 443- 474). Brookes Publishing.
Iacono, T., Trembath, D., & Erickson, S. (2016). The role of augmentative and alternative communication for
children with autism: Current status and future trends. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 12,
2349-2361. https://doi.org/10.2147/NDT.S95967
Kırcaali-İftar, G. (2003). Otistik özellik gösteren çocuklara iletişim becerilerinin kazandırılması (1. Baskı). YaPa.
Köhnen, M. & Ross, E. (2002). Nichtsprechende Kinder reden mit. Unterstützte Kommunikation im
Unterricht. Verlag modernes Lernen.
Krüger, S., Audet, L., Renner, G., Guimarães, A., Berberian, A. P., Guarinello, A. C., & Inácio, S. (2017).
Bibliometric analysis of publications on augmentative and alternative communication: Survey of
electronic databases. Journal of Communication Disorders and Assistive Technology, 1, 1-24.
670 Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
Küçüközyiğit, M., & Şafak, P. (2015). Arttırıcı ve alternatif iletişim teknikleri. Journal of Instructional
Technologies & Teacher Education, 4(1), 27-37.
https://dergipark.org.tr/en/pub/jitte/issue/25086/264747
Lancioni, G. E., Singh, N. N., O’Reilly, M. F., Sigafoos, J., Ferlisi, G., Ferrarese, G., ... & Oliva, D. (2012).
Technology-aided programs for assisting communication and leisure engagement of persons with
amyotrophic lateral sclerosis: Two single-case studies. Research in Developmental Disabilities, 33(5),
1605-1614. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2012.03.028
Light, J. C., Roberts, B., Dimarco, R., & Greiner, N. (1998). Augmentative and alternative communication to
support receptive and expressive communication for people with autism. Journal of Communication
Disorders, 31(2), 153–180. https://doi.org/10.1016/S0021-9924(97)00087-7.
Light, J. C., & Drager, K. D. (2002). Improving the design of augmentative and alternative technologies for
young children. Assistive Technology, 14(1), 17-32.
https://doi.org/10.1080/10400435.2002.10132052
Leonet, O., & Orcasitas-Vicandi, M. (2021). The use of augmentative and alternative communication in
educational settings in the Basque Autonomous Community (Spain). European Journal of Special Needs
Education, 36(4), 642-656. https://doi.org/10.1080/08856257.2020.1779981
Lund, S. K., & Troha, J. M. (2008). Teaching young people who are blind and have autism to make requests
using a variation on the picture exchange communication system with tactile symbols: A preliminary
investigation. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(4), 719-730.
https://doi.org/10.1007/s10803-007-0439-4
Lorah, E., Holyfield, C., & Kucharczyk, S. (2021). Typical preschoolers’ perceptions of augmentative and
alternative communication modes of a preschooler with autism spectrum disorder. Augmentative and
Alternative Communication, 37(1), 52-63. https://doi.org/10.1080/07434618.2020.1864469
Lloyd, L., & Kangas, K. (1988). AAC terminology policy and issues. Augmentative and Alternative
Communication, 4(1), 54–57.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education (2nd Ed). Jossey-Bass.
Odluyurt, S., Tutuk, H. C., & Çavuşoğlu, T. (2018). Otizmli çocuklar ve alternatif destekleyici iletişim
sistemleri: Alanyazın incelemesi. İlköğretim Online, 17(3), 1168-1189.
https://doi.org/10.17051/ilkonline.2018.466318
Uyar, D. (2016) Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen çocukların kullandıkları jestler ile yetişkinlerin
çocuklarla etkileşim davranışlarının incelenmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi.
Paul, R., Norbury, C., & Gosse, C. (2017). Language Disorders from Infancy through Adolescence: Listening,
Speaking, Reading, Writing, and Communicating (5th Ed). Mosby.
Preston, D., & Carter, M. (2009). A review of the efficacy of the picture exchange communication system
intervention. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1471-1486.
https://doi.org/10.1007/s10803-009-0763-y
Reid, D. H., & Hurlbut, B. (1977). Teachıng nonvocal communıcatıon skılls to multıhandıcapped retarded
adults. Journal of Applied Behavior Analysis, 10(4), 591-603. https://doi.org/10.1901/jaba.1977.10-591
Siegel-Causey, E., & Bashinski, S. M. (1997). Enhancing initial communication and responsiveness of
learners with multiple disabilities: A tri-focus framework for partners. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, 12(2), 105–120. https://doi.org/10.1177/108835769701200206
Siegel-Causey, E., & Bashinski, S. M. (1997). Enhancing initial communication and responsiveness of
learners with multiple disabilities: A Tri-Focus framework forpartners. Focus on Autısm and Other
Developmental Disabilities,12(2), 105-120. https://doi.org/10.1177/108835769701200206
Subihi, A. S. (2013). Saudi special education student teachers' knowledge of augmentative and alternative
communication (AAC). International Journal of Special Education, 28(3), 93-103.
Şafak, P. (2019). Ağır ve çoklu yetersizliği olan öğrencilerin eğitimleri ve bağımsızlığa ulaşmaları için
desteklenmesi (2. Baskı). Vize Akademik.
Şafak, P., & Uyar, D. (2020). Ağır ve çoklu yetersizliği olan öğrencilerin iletişim becerileri ve öğretimi. P.
Şafak (Ed.) içinde, Ağır ve çoklu yetersizliği olan öğrencilerin eğitiminde stratejiler (1. Baskı) (ss. 489-
555). Vize Yayıncılık.
Wachsmuth, S. (1986). Mehrdimensionaler Ansatz zur Förderung kommunikativer Fähigkeiten
Geistigbehinderter. Inst. für Heil-u. Sonderpädagogik.
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 671
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
Welch, R. R. (2016). Communication skills S.Z. Sacks & M.C.Zatta (Eds.) In, Key to educational success:
Teaching students with visual impairments and multiple disabilities (pp. 229-259). AFB Press.
Westling, D. L., Fox, L., & Carter, E. W. (2000). Teaching students with severe disabilities (2nd ed.). Merrill.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2018). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (11. Baskı). Seçkin Yayıncılık.
672 Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
EXTENDED ABSTRACT
Introduction
Augmentative and Alternative Communication systems (AACs) enable individuals who have
temporary or permanent limitations in their communication skills due to intellectual disability,
autism, developmental disorder or past illness to express themselves through sign language,
symbols, written language and communication tools with advanced technological features, and
are defined as the methods they use to meet their communication needs (Mantel, 2012;
Wachsmuth, 2006). In other words, AACs can be defined as techniques (Safak & Uyar, 2020) that
can replace oral language and include applications that support oral language. AAC systems
include assessment, accessibility and teaching support specific to communication strategies and
devices of children with severe communication difficulties. AACs are used when speech is not
developed and communication cannot be established (Safak & Uyar, 2020).
Various studies on AACs are found in the national and international literature (Ganz et al., 2012;
Genç-Tosun & Kurt, 2016; Holyfield et al., 2017; Küçüközyiğit & Şafak; Leonet & Orcasitas-Vicandi,
2020; Preston & Carter, 2009). Although there are many studies examining the different
dimensions of AAC, no research has been found that examines special education teachers' use of
AACs and their opinions and suggestions about AACs. However, it is important to determine the
teachers' use of AACs and their suggestions. Because it is thought that determining the current
situation and putting forward the suggestions will both be a guide in terms of practice and
contribute to future research. In this context, conducting a study examining teachers' experiences,
difficulties, achievements and suggestions regarding the use of AACs was considered as a subject
worth investigating.
Method
This research is a qualitative study aiming to determine the views of special education teachers
on the use of AACs. A descriptive case study design was used in the research. Qualitative research
aims to reveal perceptions and events in a natural environment in a realistic and holistic way by
using data collection techniques such as observation, interview and document analysis (Creswell,
2014; Merriam, 1998; Yıldırım & Şimşek, 2018). In this study, it is aimed to examine the thoughts,
use cases and suggestions of special education teachers working with students with severe and
multiple disabilities regarding AACs.
The study group of the research consists of 17 special education teachers working in the official
special education practice schools and special education classes affiliated to the Ministry of
National Education in seven provinces from seven regions. Data collection tools are semistructured interview form, reflective researcher's diary and participatory observations.
Interviews were conducted face-to-face, over the phone or Zoom Video Communications. Content
analysis method was used for data analysis and the data obtained were collected under various
categories. An expert review was conducted for validity and reliability in the study. The research
design, analyzes and data collection techniques were found appropriate by the expert. In
conclusion, this research is a qualitative study aiming to determine the thoughts and use cases of
special education teachers about AACs.
Results
The research aimed to understand special education teachers' perspectives on AACs their usage,
challenges, and suggestions. The findings were categorized into four themes, eight categories, and
26 codes. Within the communication difficulties category, teachers highlighted speech disorders,
reluctance to speak, off-topic speech, and struggles with following instructions. In terms of
communication methods, teachers employed activities, verbal language, written communication,
picture cards, and physical contact when interacting with students. The AACs theme showcased
diverse views among teachers, where AACs were seen as functional, student-oriented, necessary,
and supportive tools. However, inadequate information on AACs was a common concern.
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi | E-ISSN: 2636-8846 | 2023 | Cilt 6 | Sayı 2 | Sayfa 654-673 673
Page 654-673 | Issue 2 | Volume 6 | 2023 | E-ISSN: 2636-8846 | Kocaeli University Journal of Education
Mehmet İnce, Yıldıray Kılıç, Pınar Şafak
Özel eğitim öğretmenlerinin alternatif destekleyici iletişim sistemlerine (ADİS) ilişkin görüş ve önerileri
Regarding AAC usage, teachers expressed opinions about AACs types they utilized, including signs,
symbols, and picture cards. Some teachers did not use AACs, feeling they were unnecessary. In the
suggestions theme, teachers offered recommendations for effective AACs utilization, categorized
as practical suggestions and support needs. Practical recommendations included family
education, personalized stories, engaging materials, individualized education plans, and
collaboration. The support category encompassed training requirements and material assistance.
Overall, the research illuminated various challenges and insights surrounding special education
teachers' experiences with AACs.
Discussion and Conclusion
As a result of the teachers' statements, it is seen that the individual characteristics and
performances of the students are taken into consideration in determining the way of
communication with their students. Similarly, Ekiz et al., (2014) stated that special education
teachers communicate with "sensual contact, materials, verbal communication, eye contact, sign
language, children's songs" when communicating with children with autism, and they determine
this type of communication according to student characteristics.
Teachers stated that they do not have sufficient knowledge about the use of AACs and they want
to learn how AACs systems are applied. It is important to have information about the problems
that may be encountered in order to overcome the problems that arise in the communication
process. Appropriate interventions for communication can be designed when information about
the solution of problems is obtained (Gökdağ, 2016).
While some teachers stated that they used PECS, picture cards, technological tools, signs and
symbols from AACs, some teachers stated that they did not use AACs systems. When the opinions
of the teachers are examined, it is seen that they try to determine a functional way of
communication that is suitable for the characteristics and competencies of the students and that
they can get results in a short time. Lorah et al., (2021) state that teachers prefer high technology
supported tools instead of low technology supported tools when using AACs systems to improve
the communication skills of children with ASD. However, it was concluded that the teachers
participating in this study preferred low technology or non-technology tools.
With the increasing use of known, widely used devices and increasing internet literacy, the
opposite can happen. This indicates that parents should have more access to information about
AACs and more familiarity with the hardware running such systems (Clarke et al., 2016).
Therefore, informing families about AACs and conducting practical studies can contribute
positively to school-parent cooperation.