Zihin Kuramı: Otizm Spektrum Bozukluğu Olan ve Normal Gelisen Çocukların Performanslarının Karsılastırılması∗
  • 26 Ekim 2021

Zihin Kuramı: Otizm Spektrum Bozukluğu Olan ve Normal Gelisen Çocukların Performanslarının Karsılastırılması∗


Zihin Kuramı: Otizm Spektrum Bozukluğu Olan ve Normal
Gelisen Çocukların Performanslarının Karsılastırılması∗
Bahar Keçeli Kaysılı∗∗
Ankara Üniversitesi
Öz
Nedensel karsılastırma deseni kullanılarak planlanan bu arastırmada, otizm spektrum bozukluğu (OSB)
olan ve normal gelisen (NG) çocukların, zihin kuramı performansları ve bu alandaki performansların genel dil
ve kronolojik yasla iliskisi incelenmistir. Arastırma grubunu, Türkçe Erken Dil Gelisimi Testi (TEDĐL) ifade
edici dil esdeğer yasları en az 4 olan 30 OSB olan ve 30 NG çocuk olusturmustur. OSB olan ve NG çocuklar
ortalama sözce uzunluğuna (OSU) göre eslestirilmislerdir. Zihin kuramı becerileri bir grup islemle
değerlendirilmistir. Arastırma sonuçları, dilde OSU’ ya göre eslestirilen OSB olan çocuklarla NG çocukların
zihin kuramı performanslarının benzer olduğunu, her iki grupta da dilin, zihin kuramı ile iliskili olduğunu ancak
NG çocuklarda dile ek olarak kronolojik yasın da zihin kuramı ile iliskili olduğunu göstermistir.
Anahtar Sözcükler: Otizm Spektrum Bozukluğu, zihin kuramı, dil
Abstract
This study examined the theory of mind (ToM) performance and the relationship between language,
chronological age and theory of mind in children with autism spectrum disorders (ASD) and in typically
developing (TD) children by utilizing the ex-post-facto design. The participants were 30 children with ASD and
30 TD children whose Test of Early Language Development (TELD) - Turkish Version expressive language age
scores were at least 4 years old. Children with ASD and TD children were matched on mean length of utterance
(MLU). ToM ability was assessed on a battery of tasks that have developmental sequence. The findings revealed
that the children with ASD and TD children who were matched according to MLU, performed similarly on ToM
tasks. Besides language was related to the performance on ToM tasks in children with ASD and in TD children
whereas also chronological age is related to the performance on ToM tasks in TD children.
Key Words: Autism Spectrum Disorders, theory of mind, language
* Bu çalısma yazarın Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamladığı doktora tez
çalısmasının bir bölümünden üretilmistir
**Öğr.Gör.Dr. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, Ankara, E-posta: bkaysili@ankara.edu.tr
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Özel Eğitim Dergisi
2013, 14(1) 83-103
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
84
Günlük sosyal yasam diğer kisilerin hedefleri, duyguları, inançları gibi zihinsel durumlarını anlayarak
davranıslarını değerlendirebilme becerisine dayanmaktadır. Bu beceri zihinsel bir beceridir ve “zihin kuramı”
kavramı ile tanımlanmaktadır. Zihin kuramı inanç, istek, niyet, hayal, duygu gibi zihinsel durumlardan
çıkarsama yaparak eylemde bulunmak seklinde tanımlanmaktadır (Wellman ve Estes, 1986).
Kisinin zihin kuramına sahip olması, diğer kisilerin kendisinden farklı bir zihne sahip olduğunu fark
edebilmesini, kendisinin veya diğer kisilerin niyet, inanç, istek ve bilgisi gibi zihinsel durumlarını
anlayabilmesini ve zihinsel olarak bunları temsil edebilme yetisine sahip olmasını gerektirmektedir. Kısacası
zihin kuramına sahip olmak, kisinin kendisinin ve diğerlerinin zihninin içeriğini yansıtabilmesi demektir (Baron-
Cohen, 2000). Zihin kuramı normal gelisen (NG) çocuklar tarafından dört yaslarında kazanılan zihinsel bir
beceridir. Sosyal ve iletisim becerilerinde bozukluklar, tekrarlayan davranıslar ve gecikmis konusma ile
tanımlanan ve nörolojik bir bozukluk olan Otizm Spektrum Bozukluğu (OSU) olan çocukların zihin kuramında
güçlükler yasandığı bilinmektedir.
OSB’nun, nörolojik ve psikolojik açıklamaları bulunmaktadır. Psikolojik açıklamaların en basında zihin
kuramı gelmektedir. Zihin kuramı, OSB’nda görülen sosyal etkilesimdeki problemler ile iletisim ve sembolik
oyun alanlarındaki problemleri açıklamaktadır. OSB’nda gözlenen özelliklerin zihin kuramı açısından
incelenmesi, bu spektrumu daha iyi anlamamızı sağlamıstır. OSB’nda sosyal etkilesim, iletisim ve sembolik
oyunda gözlenen sorunlar bazı noktalarda kesismektedir. Örneğin yasamın ikinci yılında bebeklerin diğerleriyle
kurdukları etkilesimlerin, iletisim davranıslarına dayandığı gözlenmektedir. Bebekler, sesler veya jestler
kullanarak dikkatlerini bir nesneye veya diğer kisilere yöneltirler. Akranlarla kurulan erken dönemdeki
etkilesimler, basit eylemlerin taklidinden baslayıp hayali etkinliklere doğru ilerleyen oyun bağlamında
gerçeklesmektedir. Bu üç alanda gözlenen sorunlar (sosyal etkilesim, iletisim ve hayali etkinlikler) OSB
tanısının odak noktasını olusturmaktadır. Tager-Flusberg (1999), bu kesismeyi hiyerarsik bir modelle
açıklamaktadır. Bu hiyerarsik sıralamada; sorunun nedeni (genetik vb), beyin mekanizmaları (limbik sistem),
altta yatan bilissel sorunlar (zihin kuramı) ve dıstan görünen özellikler (oyun, iletisim ve sosyal etkilesim)
bulunmaktadır. Zihin kuramcılarına göre temelde gerçeklesen bir sorun, bir alanda gerçeklesen pek çok sorunu
açıklamaktadır ki bu OSB’ da zihin kuramı hipotezidir. Zihin kuramı hipotezi OSB’ nu ve OSB olan bireylerin
günlük yasantılarında ne gibi güçlükler yasadıklarını anlamamıza katkı sağlamakta ve bu alana yönelik öğretim
programlarının gelistirilmesine neden olmaktadır (Hadwin, Baron-Cohen, Howlin ve Hill. 1997; Swettenham,
1996; Tekin, 2010). Bu nedenle zihin kuramı ile iliskili alanların anlasılması OSB’nda değerlendirme alanlarının
ve müdahale hedeflerinin belirlenmesine katkı sağlayacaktır.
Miller (2006), ortak dikkat, karsıdaki kisinin amaçlarını anlamak, zihinsel durum belirten eylemleri
kullanmak ve hayali oyun becerilerini, zihin kuramı gelisimine yardımcı olan öncü beceriler olarak ele
almaktadır.
Yasamın birinci yılında bebekler bir kisinin bakıslarını takip edebilir (protoimperatives) hatta bakısları
takip etmenin ötesinde bakıslarıyla yetiskinin dikkatini kendi ilgilendiği nesneye ya da olaya çekebilirler
(protodeclaratives) (Tomasello, Carpenter, Call, Behne ve Moll, 2005). Baskasının bakıslarını takip etmek aynı
zamanda baskasının nereye veya neye baktığını da görmek anlamına gelmektedir. Ortak dikkat olarak
adlandırılan bu beceri bebeklerin sosyal bilissel anlayıslarındaki değisimin ve zihni anlamanın bir göstergesidir
(Carpenter, Nagell ve Tomasello, 1998). 14-18 aylık bebeklerin, amaçlı davranısları taklit ettikleri ancak
kendilerine yöneltilmeyen tesadüfî gerçeklesen bir eylemi taklit etmedikleri gözlenmistir. Bu bulgunun
bebeklerin, bir kisinin amaçlı eylemini ayırt edebildiklerini gösterdiği belirtilmektedir (Carpenter, ve ark., 1998).
Bu dönemde bebekler diğer kisileri sosyal aracılar olarak algılamaya baslarlar. Özellikle yasamlarının ikinci
yılında diğer kisilerin amaçlarının farkına varırlar, bu amaçların kendi amaçlarından farklı olabileceğini
anlamaya baslarlar. Bu anlayısın da ortak dikkat gibi zihin kuramının ilk asamalarını temsil ettiği belirtilmektedir
(Carpenter ve ark., 1998).
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
85
Yasamın ikinci yılında düsüncenin gelisiminde bir sıçrama gözlenmektedir ve bunun ilk örneği sembolik
oyunun ortaya çıkmasıdır. Sembolik oyunda, çocuklar araba fikrini bir kasıkla eyleme dökebilmektedirler,
böylece bir kasık araba düsüncesi yerine geçmektedir. Hayali oyunun oynanması zihinsel durumların anlasılması
için önemli bir fırsat sunmaktadır. Bu dönemde kullanılan sözcüklerin türlerinin özne, eylemler, eylemlerde
kullanılan nesneler, eyleme katılan kisiler, nesnelerin yerleri, nesnelerin sahiplerinden olustuğu göze
çarpmaktadır. Çocuklar dili kullanarak, diğerlerinin ve kendisinin değisebilir rollerinin farkına varmaktadırlar ve
daha da önemlisi diğerlerinin zihinlerini, davranıslarını etkileyebildiklerini öğrenmektedirler (Hobson, 2004).
Yaklasık 18. ayda ‘istemek, sevmek’ gibi zihinsel durum belirten eylemleri kullanmaya ve istekleri hakkında
konusmaya baslarlar (Bartsch ve Wellman, 1995). Bu dönemde çocuklar, duygularını ifade ederken mutlu,
üzgün, kızgın gibi duyguları belirten sözcükleri kullanmaya baslarlar. Kisinin içsel durumunu belirten bu
sözcüklerin erken dönemde anlasılmasının, daha sonra zihinsel durumların anlasılmasını da sağladığı
düsünülmektedir. Zihin kuramı gelisimi de istek ve duygu ifade eden sözcükleri ve dolayısıyla kendi ve diğer
kisinin istek ve duygularını anlamadan, inançlarını anlamaya doğru ilerlemektedir. Bu nedenle istekler ve
duygularla ilgili akıl yürütme, diğerlerinin zihinsel durumlarını anlamak için destekleyici bir rol oynamaktadır
(Wellman, Philips ve Rodriguez, 2000).
Yasamın ikinci yılından üçüncü yılına geçerken çocuklar, diğerlerinin farklı istekleri olabileceğinin farkına
varırlar (Repacholi ve Gopnik, 1997). Flavell, Flavell, Green ve Moses’a (1990) göre 3 yasındaki çocukların, bir
kisinin kurabiyeyi lezzetli bulurken diğer bir kisinin kurabiyeyi beğenmeyeceğini belirtmis olmaları kisilerin
farklı istekleri olabileceğini anladıklarını göstermistir. Bu aynı zamanda düsüncenin öznelliğini anladıklarının da
bir göstergesidir. Çocuklar 3.5 yaslarında bir nesneyi ya da bir olayı görmüs olmanın aynı zamanda bilmek
anlamına da geldiğini belirtebilmektedirler (O’Neill, Astington ve Flavell, 1992). Bu beceri alanyazında “görmek
bilmektir” seklinde adlandırılmaktadır. Örneğin 3 yasındaki çocuklar, farklı görüs alanına sahip iki kisiden
hangisinin kutunun içindeki nesneyi gördüğünü, hangisinin ise göremediğini göz önünde bulundurarak hangi
kisinin kutunun içindekini bildiği hakkında değerlendirme yapabilmektedirler. Arastırmalar 3 yasındaki
çocukların, zihinsel ve fiziksel ayırım yaptıklarını göstermektedir (Wellman ve Estes, 1986; Watson, Gelman ve
Wellman, 1998). Örneğin bir kisinin köpeği olduğu diğerinin ise köpeği düsündüğü söylendiğinde; 3, 4 ve 5
yaslarındaki çocuklar hangi köpeğe dokunulabileceği ve hangi köpeğin sevilebileceği konusunda doğru tahminde
bulunabilmislerdir (Wellman ve Estes, 1986).
Zihinsel durumlar, sadece fiziksel olarak var olmama ile açıklanmamaktadır. Zihinsel durumlar aynı
zamanda, kisilerin eylemlerini ve deneyimlerini açıklayabilmektedir. Kisilerin eylemlerini, davranıslarını
açıklayabilme, 4 yaslarında “karsıdaki kisinin zihinsel durumunu doğru okuyabilme” becerisi ile gelismektedir.
Bu asamada 4 yasındaki çocuklar, karsıdaki kisinin düsüncesi gerçekte olandan farklı da olsa yani düsüncesi
yanlıs da olsa (yanlıs inanç), kisinin kendi düsüncesine/inançlarına dayanarak eylemde bulunacağını
belirtebilmektedirler (Wimmer ve Perner, 1983). Bu asamada gözlenen, karsıdaki kisinin zihinsel temsillerini
kendi zihninde temsil edebilme ve bu temsillere dayanarak karsıdakinin davranıslarını tahmin etme becerisini
ölçmemize imkan veren paradigma ise yanlıs inanç islemleridir (Wimmer ve Perner, 1983). Bu arastırmada da
birinci düzey yanlıs inanç islemleri kullanılmıstır. Bu islemlere birinci düzey islemler denilmesinin nedeni,
sadece tek bir kisinin (kendisi ya da öteki) zihinsel durumuna iliskin çıkarımda bulunmayı içermesidir. Đkinci
düzeydeki yanlıs inanç islemleri ise birden fazla kisinin zihinsel duruma iliskin çıkarımda bulunmayı
içermektedir. Đkinci düzeydeki yanlıs inanç islemleri “Ahmet’in ne düsündüğü hakkında Ayse ne düsünüyor”
seklindeki bir yapıyı barındırmaktadır. Đkinci düzey yanlıs inanç islemleri NG çocuklarda 6 yas civarında
kazanılmaktadır (Baron-Cohen, 2000). Birinci düzey yanlıs inancın değerlendirilmesinde çoğunlukla, görünümgerçeklik,
beklenilmeyen içerik ve beklenilmeyen yer değisikliği gibi farklı islemlerin kullanıldığı dikkati
çekmektedir. Bu islemlerde genellikle çocuklara, karakterlerin inançları ve istekleri ile ilgili bilgi verilerek
eylemleri hakkında tahminde bulunmaları istenmektedir. Bu islemlerin her biri farklı dil becerileri
gerektirdiğinden arastırmalarda, aynı amaçla farklı islemlerin gelistirildiği dikkati çekmektedir. Bu islemler,
uygulanması bakımından kolay, çocuklar için çekici ve psikometrik yapıları sağlam olan islemlerdir (Wellman,
Cross ve Watson, 2001).
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
86
Alanyazındaki çalısmaların çoğu zihin kuramında 4 yasta yasanan değisimi, birinci düzey yanlıs inanç
islemlerini kullanarak inceliyor olsa da son yıllarda, zihin kuramı gelisimini içeren farklı islemler gelistirilmeye
çalısılmaktadır. Wellman ve Liu (2004), zihin kuramı gelisimini göz önünde bulundurarak bu gelisimi içeren
islemler (farklı istekler, farklı inançlar, bilgi edinme/görmek bilmektir, yanlıs inanç gibi) gelistirmislerdir.
Arastırmalarında bazı zihin kuramı islemlerinde basarılı olmanın, diğer baska islemlere bağlı olarak değistiğini
göstermisler ve bunun islemlerin gelisimsel bir sırası olduğuna isaret ettiğini ileri sürmüslerdir. Bu arastırmada
kullanılan islemlerde de zihin kuramının bu gelisimsel sırası göz önünde bulundurulmus ve çocukların zihin
kuramı performansları daha ayrıntılı olarak incelenmeye çalısılmıstır.
Normal gelisim gösteren çocukların bahsedilen bu standart islemlerde 4 yas civarında basarılı olduğu
bilinmektedir. 1983’den 1998 yılına kadar zihin kuramı ile ilgili yapılmıs olan 178 çalısmayı, yanlıs inanç
islemlerinde performansı etkileyen değiskenler açısından inceleyen arastırmacılar (Wellman ve ark., 2001), 2.5
yasındaki çocukların %20’den azının, 3.8 yas çocuklarının %50’sinin ve 4.8 yas çocuklarının %75’inin yanlıs
inanç islemlerinden geçtiklerini ortaya koymuslardır. 4 yasındaki çocukların yanlıs inanç islemlerinden geçmeye
basladıkları bulgusu, bu yasta kisilerin eylemlerinin, gerçekliğin kendisi ile değil gerçeklik hakkındaki
inançlarıyla sekillendiğinin kanıtı olmaktadır. Ülkemizde gerçeklestirilmis olan arastırmalar da zihin kuramında
yanlıs inancın kazanımının 4 yasta olduğuna iliskin veriler sağlamıstır (Aksu-Koç, Aydın, Avcı, Sefer ve Yasa,
2005; Bayramoğlu ve Hohenberger, 2007; Granti, 2004; Keçeli-Kaysılı ve Acarlar, 2011)
Arastırmalar, OSB olan çoğu çocuğun, bu becerilerinin gelisiminde bozukluklar olduğuna isaret etmektedir.
Baron-Cohen, Leslie ve Frith’in (1985) çalısması otizmde zihin kuramında güçlükler olduğunu gösteren ilk
çalısmadır. Çalısma grubu, yanlıs inanç islemlerinin kontrol sorularından geçen, otizmden etkilenmis olan,
Down sendromuna sahip ve NG çocuklardan olusmustur. Otizmden etkilenmis olan çocukların sözel zeka yasları
5.5’dir. Çalısma sonucunda otizmden etkilenmis olan çocukların, %80’inin bu islemlerde basarısız olduğu
bulunmustur. Karsılastırma grubu olan Down sendromuna sahip çocuklar ise bu islemlerde %86 oranında, NG
çocuklar ise %85 oranında basarılı olmuslardır. Bu çalısmanın bulguları birçok kez OSB olan çocuklar ve baska
karsılastırma gruplarıyla (Downsendromu, NG çocuklar, zihinsel yetersizliği olan, özgül dil bozukluğu) benzer
yanlıs inanç islemleri kullanılarak yinelenmistir (Baron-Cohen, 1989; Leslie ve Frith, 1988; Perner, Frith, Leslie
ve Leekam, 1989). Tüm bu arastırmalarda OSB olan çocuklar, zihin kuramı islemlerinde dile ya da zekâ yasına
göre eslestirildikleri kontrol gruplarına göre düsük performans sergilemislerdir. Bu arastırmalar OSB olan
çocukların insan davranıslarını niyet, istek ve inanç bağlamında açıklamada problemler yasadıklarını
göstermistir. Diğer taraftan bazı OSB olan çocukların, sosyal ve iletisimsel sorunları devam etmesine rağmen,
zihin kuramını değerlendirmede kullanılan yanlıs inanç islemlerinden geçtikleri de bilinmektedir. OSB olan
çocukların bu islemlerdeki performanslarının, dil becerileriyle çok güçlü iliskisi olduğu saptanmıstır (Happé,
1995; Tager-Flusberg ve Sullivan, 1994). OSB olan çocukların dil becerilerinde gözlenen bu çesitlilik, NG
çocuklarda olduğu gibi (Astington ve Jenkins, 1999; de Villiers ve Pyers, 2002), zihin kuramı islemlerindeki
performansı da belirliyor görünmektedir.
Dille yanlıs inanç arasındaki iliskiyi ortaya çıkaran ilk çalısma Eisenmajer ve Prior (1991) tarafından
gerçeklestirilmistir. Bu arastırmada yanlıs inanç islemlerinde basarılı olan OSB olan çocukların, sözel zekâ yası
ve kullanım bilgisi (pragmatics) becerilerinin basarılı olmayanlara göre çok daha önde olduğu bulunmustur.
Benzer sonuçlar baska arastırmalarda da bulunmustur ve zihin kuramı ile genel sözcük dağarcığının iliskili
olduğu gösterilmistir (Atasoy, 2008; Dahlgren ve Trillingsgaard, 1996; Happe, 1995; Sparrevohn ve Howie,
1995; Steele, Joseph ve Tager-Flusberg, 2003). Happé (1995) tarafından gerçeklestirilen arastırmada diğer
gruplardan farklı olarak OSB’nda dil ile zihin kuramı arasında güçlü bir iliski olmasının, OSB’nda zihin
kuramındaki basarının dile dayandığını gösteren bir kanıt olduğu düsünülmektedir.
Bu arastırmada ise bu bulgulardan yola çıkılarak OSB olan ve NG çocuklar, Ortalama Sözce Uzunluğuna
(OSU) göre eslestirilerek dil becerileri açısından birbirine benzer iki grup olusturulmaya çalısılmıstır. Arastırma
grubunda yer alan çocukların OSU’ya göre eslestirilmelerinin nedeni OSU’ları aynı olan çocukların aynı yasta
olanlardan daha fazla benzer dil özellikleri gösterdiklerinin belirtilmesidir (Acarlar, 2005). Arastırmanın ilk
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
87
amacı; OSU’ ya göre eslestirilen OSB olan ve NG çocukların hem her islemdeki performanslarında hem de zihin
kuramı genel performanslarında fark olup olmadığını incelemektir. Bu sekilde her iki grupta da islemlerde
basarısızlığa neden olabilecek noktalar da aydınlatılmaya çalısılmıstır. Arastırma grubunun dildeki benzer
özelliği nedeniyle OSB olan ve NG çocukların zihin kuramında benzer performans göstermeleri beklenmistir.
Đkinci olarak her iki grupta da zihin kuramı islemlerinde basarılı ve basarısız olan çocukların genel dil
yasına (alıcı ve ifade edici) ve kronolojik yasa göre farklılık gösterip göstermediği ve gözlenebilecek farklılığın
derecesi etki büyüklüğü ortaya koyularak incelenmistir. Birinci amaca benzer olarak bu amaçta da her iki grupta
zihin kuramında basarılı ve basarısız olan çocuklar arasında kronolojik yas ve dil yasına göre fark olması
beklenmistir.
Son olarak OSB olan ve NG çocuklarda kronolojik yas ve dil yasının, zihin kuramı ile iliskisi incelenerek
OSB olan grupta zihin kuramı ve dil iliskisinin NG gruptan farklı olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıstır.
Yukarıda bahsedilen bulgulara paralel olarak bu arastırmada OSB olan çocuklarda, NG çocuklarla
karsılastırıldığında zihin kuramı ile dil arasında daha güçlü bir iliski olması beklenmistir.
Yöntem
Arastırma Deseni
Bu arastırma, nedensel karsılastırma deseninde planlanmıstır. Bu modelde planlanmıs arastırmalarda, aynı
duruma maruz kalan ve farklı düzeyde etkilenen ya da bir grubun etkilenmediği gruplar arasında karsılastırma
yapılır (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008).
Arastırma Grubu
Arastırma grubunu, Ankara ilinde bulunan, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel özel eğitim ve
rehabilitasyon kurumları ile okulöncesi ve ilköğretim kurumlarında kaynastırma eğitiminden yararlanan, 30 OSB
olan çocuk ile 30 NG çocuk olusturmaktadır. Arastırma grubu asağıdaki ölçütlere göre olusturulmustur. Bunlar:
1. Đfade edici dilde 4 yas ve/veya üstünde performans gösterme: Bu ölçütün sağlanabilmesi için Türkçe
Erken Dil Gelisimi Testi (TEDĐL) (Topbas ve Güven, 2011) uygulanarak çocukların ifade edici esdeğer yasları
hesaplanmıstır.
2. OSB tanısı almıs olma: Çocukların hastanelerden aldıkları sağlık kurulu raporları incelenerek klinik
tanısı olan çocuklar seçilmis ve Gilliam Otistik Bozukluk Derecelendirme Ölçeği -2- Türkçe Versiyonu’nun
(GOBTÖ-2-TV) ebeveyn görüsmesi bölümü (Diken, Ardıç ve Diken, 2011) doldurularak tanı kesinlestirilmistir.
3. Dil ve hafıza kontrol isleminden geçme: Bu ölçüt “Dil ve Hafıza Kontrol Đsleminin” uygulanması ile
değerlendirilmistir. Bu islemde basarılı olmayan çocuklar arastırma grubuna alınmamıstır.
4. Zihin kuramı islemlerinde, islemi anlamaya yönelik olarak sorulmus kontrol sorularını yanıtlayabilen
çocuklar arastırma grubuna dâhil edilmislerdir.
Arastırma grubunu olusturan OSB olan ve NG çocuklar dil becerileri bakımından esitlenmistir. Dil
becerilerinin esitlenmesi dil örneklerinde hesaplanan Ortalama Sözce Uzunluğuna (OSU) göre sağlanmıstır.
OSB olan ve NG çocukların 100 sözcedeki morfemlerde hesaplanan OSU [t(58)=1.55, p>.05] ölçümleri farklılık
göstermemektedir.
Arastırma grubunda yer alan her iki grubun yas, cinsiyet ve dil testi puanlarına iliskin ortalama ve standart
sapmaları Tablo 1’de verilmistir.
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
88
Tablo 1
Arastırma Grubundaki Çocukların Yasa, Cinsiyete ve Dil Testi Performanslarına Göre Dağılımı
OSB (n=30) NG (n=30)
Kronolojik yas (Ay)
X (ss) 106.67 (26.99) 52.30 (8.08)
Min.-Maks. 57-158 39-65
TEDĐL Alıcı Dil Esdeğer
Yas (Ay)
X (ss) 76.20 (22.23) 60.27 (13.25)
Min.-Maks. 38-105 39-90
TEDĐL Đfade Edici Dil
Esdeğer Yas (Ay)
X (ss) 71.77 (21.04) 59.23 (10.47)
Min.-Maks. 48-105 48-95
OSU
X (ss) 5.51 (0.88) 5.95 (0.96)
Min.-Maks. 3.85-7.61 4.77-8.19
Cinsiyet (erkek/kız) Erkek/Kız 25/5 22/8
Bağımsız örneklem t-testine göre OSB olan ve NG çocuklar kronolojik yas [t(34.15)=10.56, p<.001] ve
TEDĐL alıcı [t(47.29)=3.37, p<.05] ve ifade edici dil esdeğer yasına [t(42.54)=2.92, p<.05] göre farklılık
göstermektedir.
OSB olan çocukların %13.33’ü Atipik Otizm, %6.67’si Atipik yaygın gelisimsel bozukluk (YGB),
%43.33’ü otistik bozukluk, %33.33’ü YGB, %3.33’ü baska türlü adlandırılamayan YGB tanısına sahiptir. OSB
olan çocukların %13.3’ü 2 yıldan az, %20’si 2-4 yıldır, % 50’si 5-7 yıldır, %16.7’si de 7 yıldan fazla süredir özel
eğitim hizmetlerinden yararlanmaktadır. Aynı zamanda bu çocukların 6’sı okulöncesi eğitim kurumlarına, 24’ü
de ilköğretim okullarına devam etmektedirler.
Veri Toplama Araçları
Arastırma grubuna iliskin demografik bilgiler Demografik Bilgi Formu aracılığı ile toplanmıstır. Ayrıca
Aile Đzin Formu kullanılarak ailelere arastırmanın amacına ve sürece iliskin bilgi verilmis ve ailelerden
gönüllülük esasına dayanarak çocuklarının arastırmaya katılmaları konusunda izin alınmıstır.
Türkçe Erken Dil Gelisimi Testi (TEDĐL). Bireysel olarak uygulanan, normlara dayalı ve 2.0 ve 7.11
yasları arasındaki çocukların alıcı ve ifade edici sözel dil becerilerini ölçmeyi amaçlayan Erken Dil Gelisim Testi
(Test of Early Language Development-Third Edition, TELD-3) Hresko, Reid ve Hammill (1999; Akt., Güven,
2009) tarafından gelistirilmis, ülkemizde TELD-3’ün uyarlama, güvenirlik ve geçerlik ön çalısması Güven
(2009) tarafından yapılmıstır. Yapılan analizlerde TEDĐL’in, geçerli ve güvenilir bir test olduğu belirtilmektedir
(Güven, 2009; Topbas ve Güven, 2011). Bu çalısmada Türkçe Erken Dil Gelisim Testi (TEDĐL) B formu
uygulanmıstır. TEDĐL’in uygulanması sonucunda çocukların alıcı ve ifade edici esdeğer yasları elde edilmistir.
Đfade edici dilde esdeğer yası dört ve/veya üzerinde olan çocuklar arastırmaya dâhil edilmistir.
Gilliam Otistik Bozukluk Derecelendirme Ölçeği -2- Türkçe Versiyonu (GOBDÖ-2-TV). GOBDÖ-2-
TV, Gilliam Autism Rating Scale-2 (GARS-2) adı ile 1995 yılında Amerika Birlesik Devletleri’nde gelistirilmis
2005 yılında revize edilmistir. GOBDÖ-2-TV, otistik bozukluğu karakterize eden davranıslar sergileyen 3-23
yaslar arasındaki bireylerin sosyal etkilesim, iletisim ve stereotip davranıslar baslığı altında 3 alt ölçekte
değerlendirilmesini amaçlayan dörtlü derecelendirme ile puanlanan bir ölçektir.GOBDÖ-2-TV’nin, Türkiye'de
1191 otistik bozukluk gösteren, yasları 3 ile 23 arasında değisen birey üzerinde 2008-2009 yılları arasında
normları çıkarılmıs ve geçerlik ve güvenirlik çalısmaları yapılmıstır (Diken ve ark., 2011).
Arastırmada öğretmenler tarafından doldurulmus olan ölçeklerde otistik bozukluk görülme sıklığının ortaya
çıkarılması planlanmıstır. Ancak özellikle zihin kuramı islemlerinde basarılı olan bazı OSB olan çocuklarda,
otistik bozukluğun görülme olasılığının olmadığı sonucuna ulasılmıs ve ölçeğin bu arastırmada kullanılması
sınırlandırılarak ölçeğin “ebeveyn görüsmesi bölümü” kullanılmıstır. Ebeveynlerle görüsme yapılarak arastırma
grubundaki çocukların 3 yastan önce otistik bozukluk belirtilerini gösterip göstermediği hakkında bilgi
alınmıstır. Bu bölüm bes alanda (sosyal etkilesim ve sosyal iletisimde dilin kullanımına iliskin gecikmeler,
sosyal etkilesimde, sosyal iletisimde ve sembolik oyunda dilin kullanımına iliskin normal olmayan islevler), 3
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
89
yastan önce sergilenen davranıslarla ilgili bilgi edinilmesini sağlamaktadır. Ebeveynlerden, bu alanlardaki
davranıslar 3 yastan önce gözlendi ise “evet”, gözlenmedi ise “hayır” seklinde yanıt vermeleri istenmistir. Bu
bölümün amacı değerlendirilen bireyin DSM-IV-TR tanı kriterlerinden biri olan 3 yas öncesi OSB belirtilerini
gösterip, OSB tanı kriterlerini karsılayıp karsılamadığını rapor etmektir. Ebeveynler yukarıda bahsedilen bes
alanın altında yer alan davranıslardan herhangi birine “evet ya da hayır” yanıtını vermisse, birey gecikme ya da
normal olmayan islevlerde bulunma kriterini karsılamıs demektir. Bu kararın verilmesi için bes alanın her
birinde bunun gözlenmesi beklenmistir. Arastırma grubundaki çocukların, üç yastan önce bu alandaki bilgilere
dayanılarak gecikme ve normal olmayan islevler gösterdiği gözlenmistir.
Dil ve Hafıza Kontrol Đslemi. Zihin kuramı islemlerinin uygulanması için ön kosul olarak uygulanan “dil
ve hafıza kontrol isleminde” basarılı olamayan çocuklarda uygulama sonlandırılmıstır. Bu islem Slaughter’ın
(1998) arastırmasında kullandığı islemden uyarlanmıstır. Bu kontrol isleminin uygulanmasının nedeni zihin
kuramını değerlendirmede kullanılan islemlerle paralellik gösteriyor olmasıdır. Ancak bu islemde zihin kuramı
islemlerinde olduğu gibi zihinsel durumlarla ilgili sorular bulunmamaktadır. Đslemde çocuğun geçmisle ilgili
olan durumları hatırlaması ve yanlıs inanç islemlerini cevaplayabilmesi için gerekli olan dilbilgisel beceriler
değerlendirilmektedir. Bu islemde basarılı olmayan çocukların zihin kuramı kontrol islemlerindeki kontrol
sorularını da cevaplamada güçlük çektikleri gözlenmistir. Bu çocuklar arastırma grubundan çıkarılmıslardır.
Đslemde çocuğa bir kutunun içindeki oyuncak ayı gösterilerek “Bu ne?” sorusu yöneltilmekte ve çocuğun
cevabı alınmaktadır. Daha sonra kutunun kapağı kapatılıp “Kutunun içinde ne var?” denmektedir. Çocuğun
cevabı alındıktan sonra oyuncak bir top çocuğa gösterilerek “Bu ne?” sorusu sorulmakta ve çocuğun cevabı
alınmaktadır. Ardından çocuğa “simdi izle” yönergesi verilerek çocuk izlerken kutu açılıp içindeki oyuncak ayı
çıkarılmakta, yerine top yerlestirilmekte, kutunun kapağı kapatılmakta ve “Kutunun içinde simdi ne var?” sorusu
yöneltilerek yanıt beklenmektedir. Çocuktan yanıt alındıktan sonra “Kutuda daha önce ne vardı?” sorusu
yöneltilmektedir. Çocuğun, yöneltilen sorulara 5 sn içinde yanıt vermesi beklenmekte, 5 sn içinde yanıt
vermeyen çocuklara soru ikinci kez yöneltilmektedir. Tekrar yanıt alınamadığında veya yanlıs cevap alındığında
çocuğun verdiği cevap basarısız olarak değerlendirilmektedir. Gösterilen oyuncakları etiketlemesi için yöneltilen
“Bu ne?” sorusunu ikinci sorudan sonra da yanıtlamayan çocuklara model olunmaktadır. Ayı yerine köpek,
oyuncak gibi etiketlemeler yapan çocukların bu cevapları kabul edilerek hatırlamayla ilgili sorulan sorulara
verilen cevaplar da ilk etiketlemeyle tutarlı olup olmadığı incelenerek değerlendirilmektedir.
Zihin Kuramı Đslemleri. Zihin kuramında birinci düzey yanlıs inancı değerlendirmek amacıyla; Wellman
ve Liu (2004) tarafından gelistirilen farklı istekler, farklı inançlar, bilgi edinmek, FlavellFlavellve Green (1983)
tarafından gelistirilen görünüm-gerçeklik, Hogrefe, Wimmer ve Perner (1986) tarafından gelistirilen
beklenilmeyen içerik,Wimmer ve Perner (1983) ile Baron-Cohen ve arkadasları (1985) tarafından gelistirilen
beklenilmeyen yer değisikliği islemleri kullanılmıstır. Bu islemlerin genel yapısı bozulmamakla beraber bu
arastırma için dile ve materyallere iliskin uyarlamalar yapılmıstır. Đslemlerin seçimi ve yapılacak uyarlamalar
konusunda Keçeli-Kaysılı ve Acarlar (2011) tarafından yapılan arastırma yol gösterici olmustur. Arastırmada
görünüm-gerçeklik isleminde kullanılan materyalin (tasa benzeyen sekerler) bu islem için uygun olmadığı
gözlenmistir. Beklenilmeyen yer değisikliği isleminde ise üç farklı uyarlama kullanmıslar ve bu üç isleme göre
çocukların performansında anlamlı bir farklılık olmadığını bulmuslardır. Ayrıca aynı çalısmada, zihin kuramını
değerlendirmede kullanılan yanlıs inanç islemlerinde çocuklar, baskasının yanlıs inancı ile ilgili olarak doğru
tahminde bulunmus olsalar da çocuklardan bunun nedenini de açıklamaları beklenmistir. Bu nedenle islemde
yöneltilen sorular ile “Neden?” sorusuna verilen cevaplar ayrı ayrı puanlandırılmıs, bir çocuk yanlıs inanç
sorusunu doğru cevaplasa da neden sorusunu cevaplayamadığında islemden tam puan alamamıstır. Böylece
tesadüfî yanıtların etkisi azaltılmıstır. Bu nedenle bu arastırmada görünüm-gerçeklik isleminde tasa benzeyen
sekerler yerine yılana benzeyen kalem kullanılmıstır. Beklenilmeyen yer değisikliği isleminde ise nesnenin
yerinin çocuk tarafından değistirilmesini içeren islemin, daha motive edici olduğu düsünüldüğü için bu isleme
yer verilmistir. Ayrıca bu arastırmada da her zihin kuramı isleminde, neden sorusu yöneltilerek çocuğun yaptığı
tahmini açıklaması beklenmis ve bu yanıt da ayrıca puanlanmıstır.
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
90
Görünüm-Gerçeklik ve Beklenilmeyen Đçerik islemleri Aksu-Koç ve arkadasları (2005) tarafından da
uygulanmıstır. Bahsedilen arastırmadaki yanlıs inanç soruları (Arkadasın bunları yemedi, dokunmadı. Gelince
ona da böyle gösterelim, arkadasın bunları ne sanır/ bu kutuda ne var sanır?), “Arkadasın ben ona bunları
vermeden önce bunları ne sanır?/Köpek, içeri girdiğinde, arabasını bulmak için ilk olarak nereye bakacak?”
seklinde değistirilmistir. Bu değisiklik, çocukların islemdeki basarısının islemlerin dilbilimsel özelliklerinden
etkilenmemesi için yapılmıstır. Alanyazında da zamanı belirten sözcüklerin soruda yer almasının soruyu
anlamada ve yanıtlamada kolaylastırıcı etkisi olduğu rapor edilmistir (Lewis ve Osborne, 1990). Aksu-Koç ve
arkadaslarının (2005) soruda yer alan “sanmak” eyleminin “düsünmek” eylemine göre islemlerdeki basarıda
kolaylastırıcı etki yarattığını bulmalarından yola çıkılarak bu arastırmadaki sorular, “sanmak” eylemi
kullanılarak ve zaman belirten sözcükler eklenerek yöneltilmistir.
Bu arastırmada farklı tipte altı islem kullanılmasının nedeni çocukların zihin kuramı performanslarının
açığa çıkması için sunulan fırsatların arttırılmasıdır. Asağıda sunulan her islemde çocuğa yöneltilen soruların
dilbilgisel güçlüğü birbirinden farklıdır. Tüm zihin kuramı islemlerinde çocukların, yöneltilen sorulara 5 sn
içinde yanıt vermesi beklenmekte, 5 sn içinde sorulara yanıt vermeyen çocuklara ikinci kez soru
yöneltilmektedir. Soru ikinci kez yöneltildikten sonra da yanıt alınamadığında veya yanlıs cevap alındığında
çocuğun verdiği cevap basarısız olarak değerlendirilmektedir. Arastırma grubundaki tüm çocukların kontrol
sorularına doğru cevap vermesi beklenmektedir. Böylece çocukların bu islemlerdeki basarısızlıklarının islemi
anlamamalarından kaynaklanmasının önüne geçilmektedir. Kontrol sorularını yanıtlamayan çocuklarla
uygulamaya devam edilmemis ve bu çocuklar arastırmadan çıkarılmıstır. Ayrıca ‘Neden?’ sorusunun sorulduğu
tahminin açıklanması kısmında çocukların doğru ve yanlıs yanıtlarına karar verirken dil arastırmalarında uzman
olan diğer bir arastırmacı ile tüm çocukların cevapları incelenerek fikir birliğine varılmıstır.
I. Farklı Đstekler (Diverse Desires)
Bu islemde çocuğa, yetiskin bir bayan kukla gösterilip “Bu bayan kahvaltı yapmak istiyor. Burada iki
yiyecek var. Bir havuç ve bir de bisküvi” denilirken havuç ve bisküvi fotoğrafları da gösterilmektedir.
Ön test sorusu: Ardından çocuğa “Sen hangisini seversin?” sorusu yöneltilmektedir. Çocuk beklenen
tepkiyi göstermediğinde “Birini seçmen gerekiyor. Havucu mu? Bisküviyi mi çok seversin?” denilmektedir.
Eğer çocuk havucu seçerse “Evet bu güzel bir seçim fakat bu bayan havucu sevmiyor. Bisküviyi daha çok
seviyor. En çok bisküvi yemeyi seviyor” denilmektedir. Bu ön test asamasından sonra test asamasına
geçilmektedir.
Test sorusu: “Simdi bu bayan sadece bir yiyecek seçebilir. Hangisini seçecek?” sorusu yöneltilmektedir.
Eğer çocuk beklenen tepkiyi göstermezse “Havucu mu bisküviyi mi seçecek” denilmektedir (Doğru cevap:
Bayanın sevdiği yiyecek, her zaman çocuğun sevdiğinin zıddıdır). Çocuklar bu sorudan 0-1 arasında puan
almaktadırlar.
Tahminin Açıklanması: Çocukların “Neden?” sorusuna verdikleri “Çünkü bisküviyi çok seviyor.
Bisküviyi beğeniyor” yanıtları doğru kabul edilmistir. Çocuklar verdikleri bu cevaplardan da 0-1 arasında puan
almaktadırlar. Böylece Farklı Đstekler isleminde çocuklar, toplam 0-2 arasında puan almaktadırlar.
II. Farklı Đnançlar (Diverse Beliefs)
Bu islemde çocuğa bir kız kuklası gösterilerek “Bu kız kedisini istiyor. Bak bu kedisi. Ama bu kedi
saklanıyor” denilerek kedi resmi gösterilmekte ve ardından ortamdan kaldırılmaktadır. Sonra devam edilerek
“Kedi çalılıkların arasında da olabilir arabaların altında da” denilirken çocuğa çalılık ve arabaların olduğu iki
ayrı fotoğraf gösterilmektedir.
Ön test sorusu: Ardından çocuğa “Sence kedi nerede?” sorusu yöneltilmektedir. Eğer çocuk beklenen
tepkiyi göstermezse “Birini seçmen gerekiyor. Kedi çalılıkların arasında mı? Arabaların altında mı?”
denilmektedir. Eğer çocuk çalılıkları gösterirse “Evet bu güzel bir tahmin. Ama bu kız kedisinin arabaların
altında olduğunu düsünüyor” denilmektedir. Bu ön test asamasından sonra test asamasına geçilmektedir.
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
91
Test sorusu: “Kız kedisini bulmak için ilk olarak nereye bakacak?” sorusu yöneltilmektedir. Eğer çocuk
beklenen tepkiyi göstermezse “Arabaların altına mı bakacak yoksa çalılıkların arasına mı?” denilmektedir
(Doğru cevap: çocuğun kendi inancının tersi olan yer). Çocuklar bu sorudan 0-1 arasında puan almaktadırlar.
Tahminin Açıklanması: Çocukların “Neden?” sorusuna verdikleri “Çünkü orayı düsünüyor. Çünkü orada
olduğunu sanıyor. Çünkü öyle düsünüyor” yanıtları doğru kabul edilmistir. Çocuklar verdikleri bu cevaplardan
da 0-1 arasında puan almaktadırlar. Böylece Farklı Đnançlar isleminde çocuklar, toplam 0-2 arasında puan
almaktadırlar.
III. Bilgi Edinmek (Knowledge Access)
Ön test sorusu: Bu islemde çocuğa bir çanta gösterilerek “Sence içinde ne var?” sorusu yöneltilmekte ve
tahminde bulunması istenmektedir. Tahminde bulunmakta güçlük çeken çocuklara “Annen çantasına ne
koyuyor?” denilerek ipucu verilmektedir. Bu ipucundan sonra da yanıt vermekte güçlük çekerse “Cep telefonu,
anahtar, cüzdan bunlardan hangisi olabilir” denilip seçenek sunarak ikinci ipucu verilmektedir. Daha sonra
çocuğun cevabı alınarak “Evet güzel bir tahmin hadi açalım” deyip çantanın içindeki köpek çıkarılmakta ve “Aa
bak içinde bir köpek varmıs” denilmektedir. Ardından köpek tekrar çantaya koyulup çanta kapatılmaktadır.
Kontrol Sorusu 1: Daha sonra ilk kontrol sorusu olan “Çantada ne var?” sorusu yöneltilmekte ve çocuğun
cevabı alınmaktadır. Bu sorunun cevabı köpektir. Daha sonra ortama oyuncak bebek getirilmektedir. “Bu çocuk
daha önce hiç çantayı görmedi. Çantayı hiç açmadı” denilmektedir.
Kontrol Sorusu 2: Ardından oyuncak bebeğin çantaya hiç bakmadığının doğrulanması için ikinci kontrol
sorusu yöneltilmektedir “Bu çocuk çantanın içine baktı mı?”. Bu sorunun cevabı bakmadığını belirtmektir.
Test Sorusu: Ardından test sorusu olan “Çocuk çantanın içinde ne olduğunu biliyor mu?” sorusu
yöneltilmektedir (Doğru cevap: Hayır). Çocuklar bu sorudan 0-1 arasında puan almaktadırlar.
Tahminin Açıklanması: Çocukların “Neden?” sorusuna verdikleri “Çünkü hiç açmadı. Çünkü hiç
görmedi. Çünkü hiç bakmadı çantaya. Daha öğrenmedi“ yanıtları doğru kabul edilmistir. Çocuklar verdikleri bu
cevaplardan da 0-1 arasında puan almaktadırlar. Bilgi Edinmek isleminde çocuklar, toplam 0-2 arasında puan
alınmaktadır.
IV. Görünüm ve Gerçeklik (Appearance-RealityTask)
Ön Test Soruları: Bu islemde çocuğa yılana benzeyen bir kalem gösterilmekte ve dokunup incelemesine
izin vermeden önce nesnenin ne olduğu sorulmaktadır “Bak bunu görüyor musun? Bu nedir?”. Bu soruya yanıt
alınamadığında “Neye benziyor? Bak gözleri de var” denilerek ipucu sunulmaktadır. Soruya yanıt alındıktan
sonra yılana benzeyen kalem çocuğa verilerek “Peki simdi eline al, dokun ve incele” denilmektedir. Çocuk
nesneye dokunup incelerken kalemin kapağını açmadıysa kapak arastırmacı tarafından açılarak “Simdi söyle
bakalım gerçekte bu nedir?” sorusu yöneltilmektedir. Temsili düsünce ve gerçek arasındaki ayırımı
değerlendirmek için sorulan bu ön test sorusunun yanıtlanmasının ardından asağıdaki test soruları sorulmaktadır:
Test Sorusu 1: Çocuğa “Evet bu yılan değil bir kalemmis” denilerek test sorusu su sekilde
yöneltilmektedir: “Peki, ben bunu sana vermeden önce ne olduğunu sanmıstın?”. Kendisinin yanlıs inancıyla
ilgili olan bu soruya çocuğun “yılan” yanıtını vermesi beklenmektedir (Doğru cevap: kalemi ilk gördüğünde
yaptığı etiketlemenin aynısı: yılan, solucan).
Ardından yine temsili düsünce ve gerçek arasındaki ayırıma yönelik olarak sorulan “Aslında neymis? Yılan
mı kalem mi?” kontrol sorusu tekrarlanmaktadır. Bu soruya çocuğun, nesnenin gerçekte ne olduğunun ve ilk
gördüğünde ne sandığının ayrımını yapabildiğini gösterecek “kalem” yanıtını vermesi beklenmektedir. Çocuklar
test sorusundan 0-1 arasında puan almaktadırlar. Ardından ikinci test sorusu asağıdaki sekilde yöneltilmektedir.
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
92
Test Sorusu 2: Bir diğerinin yanlıs inancını anlama sorusuna “Arkadasın henüz buna dokunmadı, eline
almadı, birazdan arkadasını da çağıracağım. Arkadasın ben ona bunu vermeden önce bunun ne olduğunu sanır?”
ise çocukların “yılan” cevabını vermeleri beklenmektedir. Çocuklar bu sorudan 0-1 arasında puan almaktadırlar.
Tahminin Açıklanması: Çocukların “Neden?” sorusuna verdikleri “Çünkü yılana benziyor. Çünkü hiç
görmedi kalemi. Çünkü bilmiyor kalem olduğunu” yanıtları doğru kabul edilmistir. Çocuklar verdikleri bu
cevaplardan da 0-1 arasında puan almaktadırlar. Görünüm ve Gerçeklik isleminde çocuklar, toplam 0-3 arasında
puan almaktadırlar.
V. Beklenilmeyen Đçerik (Unexpected Contents)
Bu yanlıs inanç isleminde çocukların tanıdığı bir seker kutusu içine kalem konulmustur. Bu islemde de
görünüm ve gerçeklik isleminde olduğu gibi çocukların kendi yanlıs inancı ve diğerinin yanlıs inancını
anlamaları ölçülmektedir.
Ön Test Sorusu: Kutu çocuğa gösterilip sallanarak “Bak simdi sana ne göstereceğim. Sence bu kutunun
içinde ne var?” diye sorulmaktadır. Çocuk tahminini bildirdikten sonra kutu açılarak içindekiler çocuğa
gösterilip “Aa kutuda ne varmıs?” denilerek çocuğun “kalem” seklinde etiketleme yapması beklenmektedir.
Test Sorusu 1: Ön test sorusunun ardından kalemler tekrar kutunun içine koyulup kutu kapatıldıktan sonra
“Evet kutunun içinde kalemler varmıs. Peki, ben bu kutuyu açmadan önce sen içinde ne olduğunu sanmıstın?”
diyerek test sorusu yöneltilmektedir. Kendi yanlıs inancına yönelik olarak sorulan bu soruya çocuktan kendi
yanlıs inancını belirterek “seker” cevabını vermesi ya da kutu açılmadan önce yaptığı etiketlemeyle tutarlı olarak
(çikolata vb) cevap vermesi beklenmektedir. (Doğru cevap: Kutuyu ilk gördüğünde yaptığı tahminin aynısı).
Çocuklar bu sorudan 0-1 arasında puan almaktadırlar.
Test Sorusu 2: Ardından diğerinin yanlıs inancını yordamaya yönelik olarak “Arkadasın henüz bu kutuyu
ve içindekileri görmedi, birazdan arkadasını da çağıracağım. Arkadasın ben bu kutuyu açmadan önce içinde ne
olduğunu sanır?” sorusu yöneltilmektedir. Bu soruya çocuğun “seker” yanıtını vermesi beklenmektedir.
Çocuklar bu sorudan 0-1 arasında puan almaktadırlar.
Tahminin Açıklanması: Çocukların “Neden?” sorusuna verdikleri “Çünkü bu seker kutusu, üstünde seker
resmi var, içindekileri görmedi, içinde seker olduğunu sanıyor” yanıtları doğru kabul edilmistir. Çocuklar
verdikleri bu cevaplardan da 0-1 arasında puan almaktadırlar. Beklenilmeyen Đçerik isleminde çocuklar, toplam
0-3 arasında puan almaktadırlar.
VI. Yer Değisikliği (Change of Location)
Çocuğa arabayla oynamayı seven bir köpek kuklası gösterilmektedir. Birbirine benzemeyen iki kutu da
ortamda yer almaktadır. Kukla, oyuncak arabayla kısa bir süre oynadıktan sonra arabayı A kutusuna koyarak
gitmesi gerektiğini açıklayıp gitmektedir. Arastırmacı, çocuğa “hadi kuklaya bir saka yapalım” diyerek arabayı
çocukla birlikte A kutusundan alıp B kutusuna yerlestirmektedir. Uygulamacı yerlestirmede çocuktan yardım
istemektedir. Daha sonra asağıdaki kontrol soruları sorulmaktadır.
Kontrol Soruları: Çocuğun “Köpek gitmeden önce arabayı nereye koymustu?” sorusunu, köpek gitmeden
önce arabasını koyduğu A kutusunu göstererek yanıtlaması beklenmektedir. Çocuğun ikinci kontrol sorusu olan
“Köpeğin arabası simdi nerede?” sorusuna ise B kutusunu göstererek cevap vermesi beklenmektedir. Bu kontrol
soruları, çocukların islemdeki temel unsurları hatırlayıp hatırlamadıklarının belirlenmesi amacıyla
yöneltilmektedir.
Test Sorusu: Ardından “Köpek, içeri girdiğinde, arabasını bulmak için ilk olarak nereye bakacak?” test
sorusu yöneltilmektedir. Bu soruya çocuğun A kutusunu göstererek yanıt vermesi beklenmektedir. Bu sorudan 0-
1 arasında puan alınmaktadır.
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
93
Tahminin Açıklanması: Çocukların “Neden?” sorusuna verdikleri “Çünkü topunu buraya koymustu,
topunun orada olduğunu sanıyor/düsünüyor, çünkü o onun kutusuydu” yanıtları doğru yanıtlar olarak kabul
edilmistir. Çocuklar verdikleri bu cevaplardan da 0-1 arasında puan almaktadırlar. Yer Değisikliği isleminde
çocuklar, toplam 0-2 arasında puan almaktadırlar.
Çocukların tüm islemlerden aldıkları puanlar hesaplanarak toplam zihin kuramı puanı elde edilmektedir.
Çocuklar uygulanan tüm islemlerden 0–14 arasında toplam zihin kuramı puanı elde etmektedirler. Buna göre
zihin kuramı islemlerinden geçme ölçütü %75 olarak belirlendiğinde 10 ve üzerinde puan alan çocuklar zihin
kuramından geçti kabul edilip zihin kuramından geçen gruba atanmıstır.
Zihin Kuramı Đslemlerinin Güvenirliği
Zihin kuramı islemlerinin birbiriyle iliskili olarak zihin kuramını ölçüp ölçmedikleri, diğer bir deyisle
ölçüm güvenirliğinin kestirimi, güvenirlik bilesenlerinden biri olan iç tutarlılık incelemeleriyle saptanmıstır.
Bunun için Cronbachalpha iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıstır. Önce tüm arastırma grubunda iç tutarlık
katsayısı hesaplanmıstır. Buna göre altı islemin iç tutarlık katsayısının tüm grupta (α=.760) olduğu bulunmustur.
Arastırma grubunu olusturan OSB olan ve NG çocuklarda iç tutarlılığa ayrı ayrı bakıldığında ise sırasıyla iç
tutarlık katsayısının (α=.783) ve (α=.760) olduğu bulunmustur. Hutchins, Prelock ve Chase (2008) göre alfa
katsayısının (α=.70) olması yeterli düzeyde ölçmeye isaret etmektedir.
Dil Örneği. Bu arastırmada OSB olan ve NG çocukların genel gelisimsel ölçüm olan OSU’na göre
eslestirilmesi için çocuklardan sohbet bağlamında dil örnekleri alınmıstır.
Arastırmada 20 dakikalık dil örneğinin ilk 10 dakikasında resimler incelenerek veya karsılıklı bazı konular
hakkında konusularak ya da özellikle küçük çocuklarda seçtikleri oyuncaklarla oyun oynanarak sohbet
edilmistir. Daha sonraki 10 dakikada ise resimli bir öykü olan “Yaramaz Fındık” incelenerek öykü hakkında
sohbet edilmistir (Moss ve Currey, 2009). Bu öykünün yazıları, arastırma grubunda okuma yazma bilen çocuklar
olabileceği de düsünülerek uygulamalar öncesinde kapatılmıstır.
Dil örnekleri ses kayıt cihazına kaydedilmistir. Kayda baslamadan önce çocuğun ortama ve uygulamacıya
alısması için kısa bir sohbet gerçeklestirilmis ve bu yaklasık 5 dakikalık ısınma çalısmasından sonra kayıt
baslatılmıstır. Sohbet sırasında kayıtta anlasılmayacağı düsünülen yerler uygulamacı tarafından tekrarlanmıstır.
Oyuncakla oynamak isteyen, özellikle küçük çocuklarda, ilk olarak çocuğun gösterilen oyuncak setleri arasından
seçim yapması istenmistir. Bu oyuncak setleri; çiftlik seti (çiftlik hayvanları, çiftlik evi ve dinozor, küçük insan
figürleri vb), trafik seti (arabalar, küçük insan figürleri, Kızılderili figür, at arabası, hayvan figürleri) ve evcilik
seti (barbie bebek, bardaklar, tabaklar, çatal, kasık, çaydanlık vb) olmak üzere 3 setten olusmaktadır. Çocuğun
seçtiği oyuncak setine göre uygulamacı, oyunu baslatmak için “Çiftlikteki hayvanlar acıkmıs ve doyurulmaları
gerekiyor/ Hayvanların hayvanat bahçesine tasınmaları gerekiyor/Bu bebeğin doğum günü var, arkadasları
gelecek ve hazırlık yapıyor” seklinde açıklama yapmıstır. Çocuğun seçtiği oyuncak seti ile oyun oynanırken
karsılıklı etkilesimi sağlamak güçlestiğinde ya da çocuk oyundan sıkıldığında ve oyun gelistirilemediğinde oyun
sonlandırılarak resimlerle karsılıklı sohbete geçilmistir. Ancak çocuk oyun sırasında sohbete de katılıp oynamaya
devam ettiğinde 10 dakika süresince oynama ve sohbet etme sürdürülmüstür. Oyun sırasında yapılan sohbet
çocuğun oynadığı oyun bağlamına göre değismistir. Hem oyun sırasında hem de resimlerle sohbette kullanılan
resimlerin içeriğine de uygun olabilecek aile, okul, tatil, meslekler vb. genel sohbet konuları belirlenmistir.
Çocuğun ilgisine göre bu konu baslıklarından bir ya da daha fazlası ile ilgili olarak sohbet edilmistir. Çocukların
ilgisi, belirlenen bu konu baslıkları dısında da olabilmistir (Örn; Evcil hayvan besleme, tasıtlar, oyunlar, köy
yasamı gibi).
Oyun ve/veya resimlerle sohbetten sonra ise 10 dakika çocukla birlikte “Yaramaz Fındık” isimli yazısız bir
öykü kitabına bakılarak sohbet edilmistir (Moss ve Currey, 2003). Bu etkinliğe geçis çocuğa su sekilde
açıklanmıstır: “Birlikte bakmamız için yanımda çok güzel bir kitap getirdim. Resimlerine bakarak hikâyeyi
anlatacağız”. Çocuğa öncelikle hikâyenin adı söylenerek hikâyedeki karakterler, “Bu öykü yaramaz fındık ve
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
94
annesi ile ilgili. Đkisi okula gitmek için hazırlanıyorlar” diyerek tanıtılmıstır. Ardından “Bakalım neler oluyor?”
diyerek kitap incelenmeye baslanmıstır. Dil örneği alınırken çocuk konusması bitene kadar beklenmis ve ilgiyle
dinlenmis (göz kontağı kurarak ve gülümseyip iletisim eylemleriyle sohbete katılarak), sessizlik olduğunda
çocuğa yeterli zaman verilmis (ortalama 5sn), gerektiğinde açık uçlu sorularla ipuçları verilmeye çalısılarak
çocuğun liderliği izlenmis (Biraz daha anlatır mısın? Daha sonra ne oldu? Sonra?), çocuğun gelisim düzeyine
uygun dilde basitlestirmeler yapılmıs, çocuğun soruları cevaplanmıs ve gerektiğinde sohbete yeni bilgi
eklenmistir.
Alınan dil örneklerinin çevriyazıya dönüstürülmesi, sözcelere ve morfemlere ayırılarak kodlamaların
yapılması Türkçe SALT (Systematic Analysis of Language Transcripts) bilgisayar programının arastırma
sürümü (Research V9) (Acarlar, Miller ve Johnston, 2006) kullanılarak arastırmacı tarafından yapılmıstır. OSU
SALT programının analiz menüsünde otomatik olarak hesaplanmıstır.
Çevriyazıya dönüstürülen tüm dil örneklerinin %30’u (NG 10 çocuğun çevriyazısı, OSB olan 12 çocuğun
çevriyazısı) çocuk dili çalısmalarında uzman olan bir baska arastırmacı tarafından çevriyazı, sözcelere ayırma,
morfemlere ayırma ve kodlama açısından incelenmistir. Đkinci arastırmacı görüs ayrılığı yasadığı noktaları
çevriyazılar üzerinde belirtmistir. Çevriyazı güvenirliği için dil örneği kayıtlarının dinlenerek çevriyazıya
dönüstürülmesinde yasanan görüs ayrılıkları dil örneği kayıtlarının tekrar dinlenmesi ile tartısılarak
çözümlenmistir. Sözce ve morfemlere ayırma ile ilgili kodlamalar için gözlemciler arası güvenirlik
hesaplanmıstır. Gözlemciler arası güvenirlik hesaplamaları sonucunda; (a) Sözcelere Ayırma Güvenirliğinin
ortalama %98 (%98-%100 arasında), (b) Biçimbirimlere Ayırma Güvenirliğinin ortalama %99 (%99-%100
arasında), ve (c) Kodlama Güvenirliğinin ortalama %98 (%97-%100 arasında) olduğu bulunmustur.
Verilerin Toplanması
Arastırma grubunun seçiminde öncelikle ön kosul becerileri sağlayan çocukların belirlenebilmesi için
çocukların devam ettikleri özel eğitim kurumu yöneticileri ve öğretmenleri ile görüsülerek “Bilgi Formunun” ilk
kısmı doldurulmus ve tanıya iliskin ön bilgiler alınmıstır. Alınan ön bilgilere dayanılarak OSB olan çocukların
aileleri ile görüsülerek gerekli izinler alınmıstır. Bu görüsmede ayrıca “Bilgi Formu” ve “GOBDÖ-2-TV”
ebeveyn görüsmesi bölümü (Diken, ve ark., 2011) doldurulmus ve çocuklarla değerlendirmenin yapılabilmesi
için uygun olan zaman belirlenmistir. Değerlendirmeler, arastırma grubundaki çocukların çoğuyla üç farklı
günde gerçeklestirilen oturumlarda yapılmıstır. Ancak bazı ailelerin zaman sorunu yasamaları nedeniyle bazı
değerlendirmeler aynı günde iki ara verilerek üç oturumda gerçeklestirilmistir.
Uygulamalar çocukların devam ettikleri kurumlarda, arastırmacı tarafından bireysel olarak yürütülmüstür.
Kurumun içindeki sessiz bir sınıfta uygulamacı ve çocuk bir masada karsılıklı olarak oturmus ve uygulama
sürecini gerçeklestirmislerdir. Kullanılacak materyaller uygulamacının kolayca ulasabileceği ancak çocuğun
göremeyeceği bir yere (masanın ya da sandalyenin yanına) yerlestirilmistir. Değerlendirmelere baslanmadan
önce çocuğa ilk olarak uyması gereken kurallar açıklanmıstır. “Sana bazı oyuncaklar getirdim. Bunlarla
oynayacağız. Ben sana oyuncakları gösterirken beni sessizce dinler ve sorduğum sorulara cevap verirsen tüm
oyuncakları inceleyebilirsin” seklinde kurallar açıklandıktan sonra çocuk, hazır olduğunu belirten sözel ya da
sözel olmayan bir tepki gösterdiğinde değerlendirmelere baslanmıstır. Çocuk hazır değilse yönerge tekrarlanarak
hazır olması sağlanmıstır.
Çocukla gerçeklestirilen ilk oturumda “TEDĐL” (Topbas ve Güven, 2011) ve “Dil ve Hafıza Kontrol”
islemi uygulanmıstır. Bu uygulama yaklasık 30 dakika sürmüstür. Đkinci oturumda 20 dakikalık dil örneği
alınmıstır. Üçüncü oturumda ise zihin kuramı islemleri uygulanmıstır. Bu islemlerin uygulanması yaklasık 10
dakika sürmüstür. Bu islemler sıra etkisini ortadan kaldırmak için her bir çocukta farklı bir sırayla uygulanmıstır.
Bunun için her bir isleme sayı verilmis, çocukla uygulamaya baslamadan önce sayılardan bir seri olusturulmus
ve bu seri takip edilerek uygulama yapılmıstır. Bu sekilde tüm olasılıklar denenmeye çalısılmıstır.
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
95
Verilerin Analizi
Arastırmada toplanan veriler SPSS 13.0 paket programında olusturulmus olan veri tabanına girilerek
tanımlayıcı istatistikler yapılmıstır. OSB olan ve NG çocuklar dil örneklerinde hesaplanan OSU’ na göre
esitlenmistir. Bunun için gruplar arasında OSU açısından fark olup olmadığı bağımsız örneklem t testi ile
incelenmistir. OSB olan ve NG çocukların zihin kuramı performansları arasında fark olup olmadığı, zihin
kuramında basarılı olan ve olmayan OSB olan ve NG çocukların kronolojik yas ve TEDĐL alıcı ve ifade edici
esdeğer yasları arasındaki farklılıklar bağımsız örneklem t testi ile incelenmistir. OSB olan ve NG çocukların
zihin kuramı performansları ile TEDĐL alıcı ve ifade edici esdeğer yasları ile kronolojik yasları arasındaki iliski
korelasyon analiziyle incelenmistir.
Bulgular
OSB olan ve NG çocukların zihin kuramı performanslarına iliskin bağımsız örneklem t testi sonuçları
Tablo 2’de gösterilmistir.
Tablo 2
OSB Olan ve NG Çocukların Zihin Kuramı Performanslarına Đliskin T-Testi Sonuçları
Đslemler N X S sd t p
Farklı Đstek
OSB 30 1.73 .52 58 1.02 .312
NG 30 1.57 .73
Farklı Đnanç
OSB 30 .80 .76 58 2.73 .008*
NG 30 .33 .55
Bilgi Edinmek
OSB 30 1.50 .73 58 .32 .747
NG 30 1.43 .86
Görünüm Gerçeklik
OSB 30 1.80 1.03 58 -.88 .385
NG 30 2.03 1.03
Beklenilmeyen Đçerik
OSB 30 1.67 1.24 58 -1.47 .146
NG 30 2.10 1.03
Yer Değisikliği
OSB 30 1.00 .95 58 -1.00 .321
NG 30 1.23 .86
Toplam Zihin Kuramı
OSB 30 8.50 3.75 58 -.21 .831
NG 30 8.70 3.48
*p<.05
Tablo 2’de görüldüğü gibi, OSB olan ve NG çocukların bir islem dısında zihin kuramı performansları
arasında fark bulunmamaktadır. Farklı inanç isleminde [t(58)=1.02, p<.05] OSB olan ve NG çocukların
performansları farklılık göstermektedir.
Zihin kuramında basarılı olan ve olmayan OSB olan ve NG çocukların kronolojik yas ve TEDĐL alıcı ve
ifade edici esdeğer yasına göre farklılık gösterip göstermediğine iliskin bağımsız örneklem t testi sonuçları Tablo
3’de gösterilmistir.
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
96
Tablo 3
Zihin Kuramında Basarılı Olan ve Olmayan OSB Olan ve NG Çocukların Kronolojik Yas ve TEDĐL Esdeğer
Yasına Đliskin T-Testi Sonuçları
N X S sd t p
OSB
Kronolojik yas
(Ay)
Basarısız 15 96.00 24.72 28 -2.32 .028*
Basarılı 15 117.33 25.59
TEDĐL Alıcı
(Ay)
Basarısız 15 63.20 19.79 28 -3.92 .001**
Basarılı 15 89.20 16.42
TEDĐL Đfade Edici
(Ay)
Basarısız 15 58.07 14.93 28 -4.68 .000***
Basarılı 15 85.47 17.09
NG
Kronolojik yas
(Ay)
Basarısız 15 45.80 4.89 28 -7.54 .000***
Basarılı 15 58.80 4.55
TEDĐL Alıcı
(Ay)
Basarısız 15 49.53 5.33 22.17 -7.69 .000***
Basarılı 15 71.00 9.39
TEDĐL Đfade Edici
(Ay)
Basarısız 15 53.13 3.54 16.58 -3.89 .001**
Basarılı 15 65.33 11.62
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
Tablo 3’de görüldüğü gibi, zihin kuramında basarılı olan ve olmayan OSB olan çocuklar, kronolojik
yasa [t(28)=-2.32, p<.05], TEDĐL alıcı [t(28)=-3.92, p<.01] ve ifade edici esdeğer yasına [t(28)=-4.68, p<.001]
göre farklılık göstermektedir. Aynı sekilde zihin kuramında basarılı olan ve olmayan NG çocuklar da kronolojik
yas [t(28)=-7.54, p<.001], TEDĐL alıcı [t(22.17)=-7.69, p<.001] ve ifade edici esdeğer yasına [t(16.58)=-3.89,
p<.01] göre farklılık göstermektedir.
Bu farklılığın büyüklüğünü görebilmek için zihin kuramında basarılı olan ve olmayan OSB olan ve NG
çocukların kronolojik yas ve TEDĐL esdeğer yas ortalamaları ve standart sapmalarına göre her iki grupta etki
büyüklüğü (d) hesaplanmıstır.
Sekil 1. Zihin Kuramında Basarılı Olan ve Olmayan OSB Olan ve NG Çocukların Kronolojik Yas ve TEDĐL
Esdeğer Yas Ortalamaları
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
97
OSB olan çocukların olusturduğu grupta; zihin kuramında basarılı olan ve olmayan çocukların kronolojik
yaslarındaki farklılığın etki büyüklüğü büyük (d=-.85) iken TEDĐL alıcı dil yasındaki farklılığın (d= -1.43) ve
ifade edici dil yasındaki farklılığın etki büyüklüğü (d=-1.71) çok büyüktür. NG çocukların olusturduğu grupta
ise; zihin kuramında basarılı olan ve olmayan çocukların kronolojik yaslarındaki (d=-2.75), TEDĐL alıcı (d=-
2.81) ve ifade edici dil (d=-1.42) yaslarındaki farklılığın etki büyüklüğü oldukça büyüktür. Cohen (1969),
Cohen’s d katsayısı .8 veya üzerinde ise etki büyüklüğünün oldukça büyük olarak yorumlanması gerektiğini
belirtmektedir.
Tablo 4’de OSB olan ve NG çocukların zihin kuramı performansı ile kronolojik yasları ve dil yaslarının
iliskisi verilmistir.
Tablo 4
OSB Olan ve NG Çocuklarda Zihin Kuramının Kronolojik Yas ve TEDĐL ile Đliskisi
OSB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Kronolojik Yas -
2. TEDĐL Alıcı .515** -
3. TEDĐL Đfade Edici .353 .780** -
4. Farklı Đstek .195 .389* .422* -
5. Farklı Đnanç .034 .141 .279 .122 -
6. Bilgi Edinmek .335 .626** .541** .181 .248 -
7.Görünüm Gerçeklik .188 .604** .550** .411* -.053 .595** -
8.Beklenilmeyen Đçerik .367* 474** .533** .391* .110 .570** .620** -
9.Yer Değisikliği .151 .477** .689** .420* .239 .399* .530** .734** -
10.Toplam Zihin Kuramı .311 .648** .723** .548** .350 .723** .777** .875** .826** -
NG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Kronolojik Yas -
2. TEDĐL Alıcı 732** -
3. TEDĐL Đfade Edici .615** .744** -
4. Farklı Đstek -.188 -.188 -420* -
5. Farklı Đnanç .234 .144 .070 .029 -
6. Bilgi Edinmek .627** .693** .472** -.020 .049 -
7.Görünüm Gerçeklik .767** .740** .589** -.026 .041 .644** -
8.Beklenilmeyen Đçerik .614** .666** .500** -.124 -.123 .652** .808** -
9.Yer Değisikliği .815** ,765** .569** .002 .122 .700** .846** .715** -
10.Toplam Zihin Kuramı .764** .760** .503** .165 .181 .808** .905** .828** .903** -
*p<.05 **p<.01
OSB olan çocuklarda kronolojik yas, zihin kuramı islemlerinden sadece beklenilmeyen içerik (r=0.367,
p<.05) islemi ile iliskili bulunurken; NG çocuklarda kronolojik yas, bilgi edinmek (r=0.627, p<.01) görünüm
gerçeklik (r=0.767, p<.01), beklenilmeyen içerik (r=0.614, p<.01), yer değisikliği (r=0.815, p<.01) ve toplam
zihin kuramı puanı (r=0.764, p<.01) ile pozitif, doğrusal ve anlamlı bir iliski sergilemistir.
TEDĐL alıcı dil esdeğer yasının zihin kuramı performansı ile iliskisi incelendiğinde; OSB olan çocuklarda
farklı inanç islemi dısındaki zihin kuramı islemleri ve toplam zihin kuramı puanı ile alıcı dil esdeğer yasının
pozitif, doğrusal ve anlamlı bir iliski sergilediği görülmektedir. NG çocuklarda ise farklı istek ve farklı inanç
islemleri dısındaki zihin kuramı islemleri ve toplam zihin kuramı puanı ile alıcı dil esdeğer yasının pozitif,
doğrusal ve anlamlı bir iliski sergilediği görülmektedir.
TEDĐL ifade edici dil esdeğer yasının zihin kuramı performansı ile iliskisi incelendiğinde; OSB olan
çocuklarda TEDĐL alıcı dil ile zihin kuramı arasındaki iliskiye benzer bir sonuç elde edilmistir. NG çocuklarda
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
98
ise TEDĐL alıcı dil esdeğer yası ile zihin kuramı iliskisinden farklı olarak ‘farklı istek’ islemi de ifade edici dil
ile iliskili bulunmustur.
Kronolojik yas ile dil iliskisi incelendiğinde ise kronolojik yasın NG çocuklarda hem alıcı dil (r=0.732,
p<.01) hem de ifade edici dil esdeğer yası (r=0.615, p<.01) ile pozitif, doğrusal ve anlamlı bir iliski sergilediği
görülmektedir. OSB olan çocuklarda ise kronolojik yas sadece alıcı dil esdeğer yası (r=0.515, p<.01) ile iliskili
bulunmustur.
Zihin kuramı islemleri arasındaki iliski incelendiğinde ise ‘farklı inanç’ islemi, hem OSB olan (r=0.350,
p>.05) hem de NG çocuklarda (r=0.181, p>.05) toplam zihin kuramı puanı ile iliskili çıkmamıstır. Her iki grupta
da ‘bilgi edinmek, görünüm gerçeklik, beklenilmeyen içerik’ ve ‘yer değisikliği’ islemleri, hem birbirleri ile hem
de zihin kuramı toplam puanı ile iliskili bulunmustur. Đlk islem olan ‘farklı istek’ islemi ise OSB olan çocuklarda
‘görünüm gerçeklik, beklenilmeyen içerik, yer değisikliği’ islemleri ve de zihin kuramı toplam puanı ile iliskili
iken NG çocuklarda hiçbir islemle ve de toplam zihin kuramı puanı ile iliskili bulunmamıstır.
Tartısma
Bu arastırmada dilde OSU’ya göre eslestirilmis olan OSB olan ve NG çocukların zihin kuramı
performansları ve bu alandaki performansların genel dil ve kronolojik yasla iliskisi incelenmistir.
Arastırmada ilk olarak dile göre eslestirilmis bu iki grubun zihin kuramı performansları arasında fark olup
olmadığı incelenmis ve performansların benzer olduğu bulunmustur. Zihin kuramında güçlükler yasadıkları
bilinen OSB olan çocuklar düsünüldüğünde, her iki grubun zihin kuramında benzer performans sergilemis
olması arastırma grubunun yapılandırılmıs özelliği ile açıklanabilir. Her ne kadar her iki grubun TEDĐL alıcı ve
ifade edici dil yasları arasında fark bulunmus olsa da OSU’na göre eslestirilmis olan bu iki grup, dil açısından
homojen gruplar olusturmustur. OSU’ları aynı olan çocukların aynı yasta olanlardan daha fazla benzer dil
özellikleri gösterdikleri belirtilmektedir (Acarlar, 2005). Bu özellik açısından benzer olan her iki grubun, zihin
kuramı islemlerinde benzer performans sergilemis olmaları da dil becerileri ile zihin kuramı arasındaki iliskiye
isaret ediyor olabilir.
Zihin kuramı islemlerindeki performanslar tek tek incelendiğinde ‘Farklı Đnançlar’ isleminde gruplar
arasında fark bulunmustur. Bu islemde OSB olan çocuklar daha basarılı olmuslardır. Đslemde çocuklardan, kendi
düsüncelerinden farklı bir düsünceye sahip olan kisinin eylemini tahmin etmeleri beklenmistir. Diğer bir deyisle
bu islemde düsüncenin öznelliğini kavrayıp kavramadıkları değerlendirilmistir. Yanlıs inançtan daha önce
gelistiği belirtilen (Flavell ve ark.,1990) düsüncenin öznelliğini kavramada gruplar arasında fark olmaması
beklenmistir. Gözlenen bu farklılık islem özeliği ile açıklanabilir. Bu islem arastırma grubundaki çocuklara zor
gelmis olabilir. Bu islemde 0 puan alan çocukların (OSB olan 12 çocuk, NG 21 çocuk) yanı sıra 1 puan alan
çocuklar da (OSB olan 18 çocuk, NG 9 çocuk) bulunmaktadır. Bir puan alan çocukların çoğunluğu (OSB olan
12 çocuk, NG 8 çocuk), islemdeki karakterin kedisini bulmak için nereye bakacağını doğru bir sekilde göstermis
olsalar da diğer bir deyisle karakterin eylemini doğru tahmin etmis olsalar da eylemin nedenini açıklamakta
güçlük çekmislerdir. Örneğin neden sorularına verilen ‘Çünkü kedi arabanın altında/Çünkü orada/ Kaybettiği
için/Çünkü orada bir ipucu bulabilir’ yanıtları yanlıs yanıtlar olarak değerlendirilmislerdir. Bunun yanı sıra
‘Çünkü orada olduğunu sanıyor/Çalılıkların arasında olduğunu düsünüyor/Çünkü öyle düsünüyor/Orada
sanıyor/Çünkü öyle seçim yaptı’ yanıtları ise doğru yanıtlar olarak değerlendirilmislerdir. Örneklerde de
görüldüğü üzere doğru yanıt vermek için karakterin zihinsel durumuna değinmek gerekmektedir. Bunun için de
çocukların, zihinsel durum ifade eden eylemleri (düsün, san vb.) kullanıyor olmaları ve kavramsal olarak bu
sözcüklere sahip olmaları gerekmektedir. Bu nedenle bu islemin gelisimsel olarak diğer islemlerden daha zor bir
islem olabileceği düsünülmektedir. Genel zihin kuramındaki basarıya göre incelendiğinde de bu islemden iki
puan alan tüm çocukların zihin kuramında basarılı olan grup içinde yer aldıkları görülmektedir. Bu arastırmada
kullanılan ‘Farklı Đstekler’, ‘Farklı Đnançlar’ ve ‘Bilgi Edinmek’ islemleri Wellman ve Liu (2004) tarafından
gelistirilmistir. Arastırmacılar okulöncesi dönemde zihin kuramını değerlendirmede kullanılabilecek bir ölçek
gelistirmeyi amaçlamıslar ve kullandıkları islemlerin basitten zora doğru bir sıra takip ettiğini (Guttman ölçeği)
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
99
belirtmislerdir. Ancak bu arastırmada Wellman ve Liu (2004) tarafından gerçeklestirilen arastırmadan farklı
olarak neden sorusu yöneltilmistir. Neden sorusunun yöneltilmesinin ‘Farklı Đnançlar’ isleminde gözlenen bu
farklılığa neden olmus olabileceği düsünülmektedir.
OSB olan ve NG çocukların zihin kuramı performansları arasındaki farklılıkların incelenmesinin yanı sıra
her iki grupta zihin kuramında basarılı olan ve olmayan çocukların genel dil yası ve kronolojik yasları arasında
fark olup olmadığı da incelenmistir. Bulunan sonuçlar her iki grupta da basarılı ve basarısız olan çocukların, dil
ve kronolojik yasları arasında fark olduğuna isaret etmektedir. Farkın büyüklüğü incelendiğinde ise her iki
grupta dil ve kronolojik yastaki farklılığın birbirine benzediği ancak NG çocuklarda kronolojik yasta gözlenen
farklılığın, OSB olan çocuklarla karsılastırıldığında daha büyük olduğu bulunmustur. Zihin kuramında basarılı
olan ve olmayan NG çocuklarda kronolojik yasta gözlenen farklılığın etki büyüklüğünün, OSB olan çocuklara
göre daha güçlü olması, OSB olan çocukların zihin kuramındaki basarısının yastan çok dil performansı ile iliskili
olduğunu düsündürmektedir. OSB olan ve NG çocuklarda kronolojik yas ve dil yasının zihin kuramı ile iliskisi
incelendiğinde, her iki grupta da zihin kuramı dil ile iliskili bulunurken NG çocuklarda dile ek olarak kronolojik
yas da zihin kuramı ile iliskili bulunmustur. Zihin kuramının incelendiği birçok arastırmada, OSB olan
çocukların zihin kuramı islemlerindeki performansları dilin formal değerlendirmeleriyle iliskili çıkmıstır
(Atasoy, 2008; Dahlgren ve Trillingsgaard, 1996; Eisenmajer ve Prior,1991; Fisher, Happé ve Dunn, 2005;
Happé, 1995; Sparrevohn ve Howie, 1995; Steele ve ark., 2003;Tager-Flusberg ve Sullivan, 1994). OSB olan
çocukların diğer gruplarla karsılastırıldığı arastırmalarda (zihinsel yetersizliği olan, normal gelisen, öğrenme
güçlüğü olan vb.), bu iliskinin OSB’nda daha güçlü olduğu vurgulanmaktadır (Fisher ve ark., 2005; Tager-
Flusberg ve Sullivan, 1994).
Happé (1995) tarafından gerçeklestirilen arastırmada ise OSB olan çocukların zihinsel yetersizliği olan ve
NG çocuklardan farklı olarak zihin kuramındaki basarılarının sözel zekâ yasıyla iliskili olduğu bulunmustur.
Zihin kuramında, kronolojik yas ile sözel becerilerin (alıcı sözcük dağarcığı) rolünü incelemeyi amaçlayan
arastırmaya ortalama 12 yasındaki OSB olan ve zihinsel yetersizliğe sahip çocuklar ile ortalama 4 yasındaki NG
çocuklar katılmıstır. Happé (1995) dil ile zihin kuramı arasında bulunan güçlü iliskinin, OSB olan çocukların
zihin kuramındaki basarılarının dile dayandığını gösteren bir kanıt olduğunu belirtmektedir. Arastırmacı
karsılastırma gruplarından farklı olarak OSB olan çocukların, zihin kuramı islemlerine çözüm üretmede
dilbilimsel olmayan bilissel mekanizmalar yerine sözel becerileri kullanıyor olabileceklerini vurgulamıstır. Bu
arastırmada OSB olan çocuklardan elde bulgular, Happé’nin (1995) bulguları ve alanyazında bahsedilen diğer
bulgularla paralellik gösterse de NG çocukların olusturduğu grupta Happé’nin (1995) bulgularından farklı
bulgular elde edilmistir. NG çocuklarda da dil, zihin kuramı ile iliskili bulunmustur. NG çocuklarla
gerçeklestirilen özellikle boylamsal desende planlanmıs arastırmalar, zihin kuramında genel dil becerilerinin
önemli olduğu varsayımı ile bu bulgulara destek sağlamaktadır (Farrar ve Maag, 2002; Watson, Painter ve
Bornstein, 2001). Happé’nin arastırmasından farklı olarak bu arastırmada, OSB olan ve NG çocuklar, dilde
OSU’na göre eslestirildikleri için dilin biçimbirim bilgisi/sözdizimi bilesenleri açısından benzer performans
sergilemislerdir. OSB olan çocuklar kronolojik yas açısından NG gösteren çocuklardan çok büyük olmalarına
rağmen dildeki bu homojen özellik dil ve zihin kuramı performansı incelendiğinde benzer sonuçlar ortaya
çıkmasını sağlamıs olabilir. Öte yandan bu arastırmada NG çocuklarda dille birlikte kronolojik yasın da zihin
kuramı ile iliskili bulunmus olması, buna karsın OSB olan çocuklarda kronolojik yasla zihin kuramı arasında
iliskili bulunmamıs olması, benzer olan bu iki grubun bu noktada farklılık göstermis olması dikkat çekicidir. Bu
bulgu NG çocuklarda zihin kuramı kazanımı ile yasla birlikte gözlenen gelisimin, dil becerilerinin ve belki de
diğer gelisim alanlarının iliskisine isaret ediyor olabilir. OSB olan çocuklarda ise yastan ve buna bağlı olarak da
yasantıdan çok dil becerilerinin zihin kuramındaki basarıyla iliskili olduğu düsünülmektedir. Bu iliskiyi
etkileyen baska faktörlerin varlığı olasıdır ancak bu sorunun yanıtı bu arastırmanın amaçları dısındadır. Bu
sorunun yanıtı için yapılacak arastırmalarda dille ilgili değerlendirmelerin yanı sıra zihinsel ve sosyal gelisim
gibi diğer gelisim alanlarının da incelenmesi, zihin kuramı ile iliskili olan diğer alanların ortaya çıkmasını ve
iliskiyi açıklayan değiskenin ya da değiskenlerin neler olduğunun bulunabilmesini sağlayacaktır.
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
100
Dilin zihin kuramı ile iliskisine isaret eden bulgulara yönelik elestiriler, çoğunlukla islemlerin dile dayalı
olmasının bu iliskiye neden olduğu yönündedir. Öte yandan yanlıs inanç islemlerinin sözel islemler olması
nedeniyle alanyazında düsük islevli OSB olan çocukların zihin kuramındaki performanslarına iliskin çok az bilgi
(Colle, Baron-Cohen ve Hill, 2007) bulunmaktadır. Arastırmaların çalısma grupları, bu arastırmada da olduğu
gibi, genellikle bu islemlerin hafıza kontrol sorularını geçen yüksek islevli çocuklardan olusmaktadır. Ayrıca
arastırmaların çoğunlukla yanlıs inanç islemlerine yoğunlasmıs olmaları ve bir ya da iki islemle zihin kuramını
değerlendirmelerinin çocukların zihin kuramı performanslarını açığa çıkarmada yetersiz olduğu düsünülerek bu
arastırmada daha genis islemlere yer verilmistir. Bu nedenlerle zihin kuramı islemlerinde sözel olmayan
islemlerin de kullanılarak dil ve zihin kuramı arasındaki iliskinin incelenmesi ve zihin kuramını değerlendirmede
genis kapsamlı islemlere yer verilmesinin önemli olduğu düsünülmektedir. Bu sekilde dil ve zihin kuramı
arasındaki iliskinin islemlerin dilbilimsel özelliğinden kaynaklanıp kaynaklanmadığı sorusuna yanıt aranabilir.
Sonuç olarak arastırmada, dilde benzer özellik gösteren OSB olan çocuklarla NG çocukların zihin kuramı
performanslarının benzer olduğu, her iki grupta da genel dilin, zihin kuramı ile iliskili olduğu ancak NG
çocuklarda dile ek olarak kronolojik yasın da zihin kuramı ile iliskili olduğu bulunmustur. Bu arastırmanın, zihin
kuramında dilin önemli katkısı olduğunu savunan teorik görüsleri destekleyeceği ve alanyazındaki bulgulara
katkıda bulunacağı düsünülmektedir. Arastırmada sadece genel dil ve kronolojik yas değiskenleri ile zihin
kuramı arasındaki iliski incelenmistir. Dilin karmasık bir yapı barındırdığı düsünüldüğünde dilin hangi
bilesenlerinin ya da yapılarının zihin kuramı ile iliskili olduğunun incelenmesinin önem tasıdığı
düsünülmektedir. Aksu-Koç ve arkadasları (2005) tarafından, dildeki özel yapılar olan tümleç yan tümceciklerini
üretme ve bilginin kaynağına isaret eden kiplik eklerini (ör. –mIs ve –DIr) anlama becerilerinin zihin kuramını
yordayan faktörler olduğu bulunmustur. Keceli-Kaysılı (2012) ise OSB olan çocuklarda sıfat (-An) ve isim yan
tümcesi (-DIK) kurmada kullanılan eylemsilerin, NG de ise isim yan tümcesi kurmada kullanılan –DIK
eylemsisinin zihin kuramı performansını yordayan değiskenler olduğunu belirtmektedir. Zihin kuramı ile dilin
hangi alt alanlarının iliskili olduğunu arastıran yeni çalısmaların zihin kuramında güçlük yasadıkları bilinen OSB
olan çocukların değerlendirilmesinde dikkat edilecek alanlara ve dildeki müdahale hedeflerinin belirlenmesine
ısık tutacağı düsünülmektedir.
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
101
KAYNAKLAR
Acarlar, F. (2005). Türkçe ediniminde gelisimsel özelliklerin dil örneği ölçümleri açısından incelenmesi. Türk
Psikoloji Dergisi, 20, 61-74.
Acarlar, F., Miller, J. F. & Johnston, J. R. (2006). Systematic Analysis of Language Transcripsts (SALT),
Turkish (Version 9) [Computer Software], Language Analysis Lab, University of Wisconsin-Madison.
(Distributed by the Turkish Psychological Association).
Aksu-Koç, A., Aydın, Ç., Avcı, G., Sefer, N., & Yasa, Y. (2005, July). The relation between mental verbs and
theory of mind performance: Evidence from Turkish children; Paper presented at International Association
for the Study of Child Language [IASCL]; Berlin.
Astington, J. & Jenkins, J. (1999). A longitudinal study of the relationship between language and theory of mind
development. Developmental Psychology, 35, 1311- 1320.
Atasoy, S. (2008). Yüksek Fonksiyonlu Otistik Çocuklarda Çesitli Bilissel Özellikler Arasındaki Đliskilerin
Đncelenmesi. Yayınlanmamıs doktora tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Đzmir.
Baron-Cohen, S. (1989). Are autistic children behaviorists? An examination of their mental-physical, and
appearance-reality distinctions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 579-600.
Baron-Cohen, S. (2000). Theory of mind and autism: a fifteen year review. In S. Baron-Cohen, H. Tager-
Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: perspectives from autism (Second edition) (pp.
2-20). New York: Oxford University Press.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, 21,
37-46.
Bartsch, K., & Wellman, H. M. (1995). Children talk about the mind. NewYork: Oxford University Press.
Bayramoğlu, M., & Hohenberger, A. (2007). The development of theory of mind in Turkish preschoolers: Poster
presented at 13th European Conference on Developmental Psychology (ECPD), Jena Germany. 21-25
August.
Büyüköztürk, S., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, S., & Demirel, F. (2008). Bilimsel arastırma
yöntemleri, Ankara: Pegem Akademi, s. 177-184.
Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative
competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63
(4, Serial No. 255).
Cohen, J. (1969). Statistical power analysis for the behavioral sciences. London: Academic Press, Inc.
Colle, L., Baron-Cohen, S., & Hill, J. (2007). Do children with autism have a theory of mind? A non-verbal test
of autism vs. specific language impairment. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 716-723.
Dahlgren, S. O., & Trillingsgaard, A. (1996). Theory of mind in non-retarded children with autism and
Asperger's Syndrome. A research note. Journal of Child and Psychology and Pschiatry, 37, 759-763.
de Villiers, J. G., & Pyers, J. E. (2002). Complements to cognition: A longitudinal study of the relationship
between complex syntax and false-belief understanding. Cognitive Development, 17, 1037 – 1060.
Diken, Đ. H., Ardıç, A., & Diken, Ö. (2011). GOBTÖ-2-TV Gilliam otistik bozukluk derecelendirme ölçeği -2-
Türkçe versiyonu. Ankara: Maya Akademi Yayınevi.
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
102
Eisenmajer, R., & Prior, M. (1991). Cognitive linguistic correlates of “theory of mind” ability in autistic
children. British Journal of Developmental Psychology, 9, 351–364.
Farrar, M. J., & Maag, L. (2002). Early language development and the emergence of a theory of mind. First
language, 22, 197-213.
Fisher, N., Happé, F., & Dunn, J. (2005). The relationship between vocabulary, grammar, and false belief task
performance in children with autistic spectrum disorders and children with moderate learning difficulties.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 409-419.
Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L., (1983). Development of the appearance-reality distinction.
Cognitive Psychology, 15, 95-120.
Flavell, J. H., Flavell, E. R., Green, F. L., & Moses, L. J. (1990). Young children’s understanding of fact beliefs
versus value beliefs. Child Development, 61, 915-928.
Granti, T. (2004). The relationship between metacognitive vocabulary and theory of mind development,
Unpublished master of arts dissertation, Boğaziçi University, Istanbul.
Güven, O. S. (2009). Erken dil gelisimi testi-üçüncü edisyon’un [Test Of Early Language Development-Third
Edition (TELD-3)] Türkçeye uyarlama, güvenirlik ve geçerlik ön çalısması. Yayınlanmamıs Yüksek Lisans
Tezi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskisehir.
Hadwin, J., Baron-Cohen, S., Howlin, P., & Hill. K. (1997). Does teaching theory of mind have an effect on the
ability to develop conversation in children with autism? Journal of Autism and Development Disorders, 27,
519-537.
Happé, F. G. E. (1995). The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects
with autism. Child Development, 66, 843-855.
Hobson, P. (2004). The Cradle of Thought: Exploring the Origins of Thinking. (1st published). New York:
Oxford University Press.
Hogrefe, G. J., Wimmer, H., & Perner, J. (1986). Ignorance versus false belief: A developmental lag in
attribution of epistemic states. Child Development, 57, 567–582.
Hutchins, T.L., Prelock, P.A., & Chace W. (2008).Test-retest reliability of a theory of mind task battery for
children with autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 23, 195-
206.
Keçeli-Kaysılı, B., & Acarlar, F. (2011). Zihin kuramının 3-5 yasları arasındaki çocuklarda gelisiminin yanlıs
inanç performansına göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), 1809-1826.
Keçeli-Kaysılı, B. (2012). Otizm spektrum bozukluğu olan ve normal gelisen çocuklarda sözdiziminin ve sözcük
dağarcığının zihin kuramı ile iliskisinin incelenmesi. Yayınlanmamıs doktora tezi, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Leslie, A. M., & Frith, U. (1988).Autistic children’s understanding of seeing, knowing and believing. British
Journal of Developmental Psychology, 4, 315-324.
Lewis, C., & Osborne, A. (1990). Three-year-olds' problems with false belief: Conceptual deficit or linguistic
artifact? Child Development, 61, 1514-1519.
Miller, C. A. (2006). Developmental relationships between language and theory of mind. American Journal of
Speech-Language Pathology, 15, 142-154.
ZĐHĐN KURAMI: OTĐZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN VE NORMAL GELĐSEN ÇOCUKLARIN
PERFORMANSLARININ KARSILASTIRILMASI
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
103
Moss, M., & Currey, A. (2009). Yaramaz Fındık. (Çev. S. Atlıhan) Đstanbul, Türkiye Đs Bankası Kültür
Yayınları. (Eserin orjinali 2003 de yayınlandı).
O’Neill, D., Astington, J., & Flavell, J. (1992). Young children’s understanding of the role that sensory
experiences play in knowledge acquisition. Child Development 63, 474–490.
Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M., & Leekam, S. R. (1989). Exploration of the autistic child’s theory of mind:
Knowledge, belief, and communication. Child Development, 60, 689-700.
Repacholi, B. M., & Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: evidence from 14- and 18 months-olds.
Developmental Psychology, 33, 12-21.
Slaughter, V. (1998). Children’s understanding of pictorial and mental representations. Child Development, 69,
321–332.
Sparrevohn, R., & Howie, P. (1995). Theory of mind in children with autistic disorder: Evidence of
developmental progression and the role of verbal ability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36,
249–263.
Steele, S., Joseph, R. M., & Tager-Flusberg, H., (2003). Brief report: Developmental change in theory of mind
abilities in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, 461-467.
Swettenham, J. (1996). Can children be taught to understand false belief using computers? Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 37, 157-165.
Tager-Flusberg, H. (1999). A psychological approach to understanding the social and language impairments in
autism. Internal Review of Psychiatry, 11, 325-334.
Tager-Flusberg, H., & Sullivan, K. (1994). Predicting and explaining behavior: A comparison of autistic,
mentally retarded and normal children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1059-1075.
Tekin, D. (2010). Düsünce baloncukları tekniğinin kullanıldığı “yanlıs inanç öğretim paketi” nin Asperger
sendromu ve yüksek islevli otizm tanısı almıs çocukların “yanlıs inanç” düzeylerine etkisi. Yayınlanmamıs
yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Đzmir.
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: the
origins of human social cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 675-735.
Topbas, S., & Güven, S. (2011). TEDĐL Türkçe Erken Dil Gelisimi Testi. (1. Baskı). Ankara: Detay Yayıncılık.
Watson, J. K., Gelman, S. A & Wellman, H. M. (1998). Young children’s understanding of the non-physical
nature of thoughts and the physical nature of brain. British Journal of Developmental Psychology, 16, 321-
325.
Watson, A. C., Painter, K. M., & Bornstein, M. H. (2001). Longitudinal relations between 2-year-olds’ language
and 4-year-olds’ theory of mind. Journal of Cognition and Development, 2, 449-457.
Wellman, H., Cross, D., and Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory of mind development: The truth about
false belief. Child Development, 72, 655-684.
Wellman, H. M., & Estes, D. (1986). Early understanding of mental entities: a reexamination of childhood
realism. Child Development, 57, 910-923.
Wellman, H. M., & Liu, D. (2004). Scaling of theory-of-mind tasks. Child Development, 75(2), 523-541.
Wellman, H. M., Philips, A. T., & Rodriguez, T. (2000). Young children’s understanding of perception, desire,
and emotion. Child Development, 71, 895-912.
Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong
beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
Summary
Theory of Mind: A Comparison of Children with Autism
Spectrum Disorders and Typically Developing Children
Bahar Keçeli Kaysılı∗
Ankara University
The term ‘‘theory of mind’’ (ToM) refers to the ability to attribute mental states, such as beliefs and
desires, to self and others and to use this information to explain and predict behavior (Wellman ve Estes, 1986).
The ToM hypothesis of autism spectrum disorder (ASD) states that attenuated ToM underlies the social and
communication impairments that characterize ASD (Tager-Flusberg, 1999). Therefore, future studies addressing
areas related to understanding ToM will shed light upon areas for future assessment and intervention.
The first aim of this research was to examine the differences between the groups (children with ASD and in
TD children) on ToM performance. The second aim was to find the differences in chronological age and
language between the children who did and didn’t succeeded on ToM tasks in both groups. And the last aim was
to find the correlations between language, chronological age and theory of mind in children with ASD and in TD
children.
Method
Model
While conducting the research the ex post-facto design was used. (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün,
Karadeniz & Demirel, 2008).
Participants
The participants in this study were recruited from a preschool and eleven private schools for children with
special needs and one preschool for TD children in Ankara. The sample consisted of 30 children with ASD and
30 TD children. The selection process involved identification of children who had received a primary diagnosis
of autism or an ASD from a psychiatrist. Then, teachers were interviewed about these participants and general
demographic information was obtained (birth date, language performance and diagnosis). At a second interview,
family background information was obtained and the autism or ASD diagnosis was confirmed with the Gilliam
Autism Rating Scale-Turkish Version (GARS), which consists of a parent interview based on DSM-IV criteria.
*Dr.,Ankara University, Faculty of Educational Sciences, Department of Special Education, Ankara, E-mail:
bkaysili@ankara.edu.tr
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Özel Eğitim Dergisi
2013, 14(1) 104-106
THEORY OF MIND: A COMPARISON OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS
AND TYPICALLY DEVELOPING CHILDREN
ÖZEL EĞĐTĐM DERGĐSĐ
105
Additional inclusion criteria was: language equivalency of at least 4 years old, as measured by the Test of Early
Language Development (TELD)-Third Edition Turkish Version (Topbas ve Güven, 2011) and success on the
‘Language and Memory Control Task’ and the control questions in the ToM tasks.
Procedure
All children were tested by a single experimenter in either three sessions, or on a single day, with two
breaks. Assessments were conducted for each child in their schools in a quiet room, with the child seated at a
table across from the experimenter. At the first session, children were evaluated for inclusion in the study with
the TELD and ‘Language and Memory Control Task’. The ‘Language and Memory Control’ task modeled on
the work of Slaughter (1998), and was always administered first. This task was included because it closely
parallels the belief tasks, but does not mention mental states. This task is designed to control for children's ability
to recall a past state of affairs, and for their linguistic competence in answering the belief questions. This first
session last approximately 30 minutes. In the second session a language sample was collected for each child. In
this session, the child and an adult played with a standard set of age appropriate toys and a picture book for 20
minutes. The samples were audio-recorded and transcribed according to Systematic Analysis of Language
Transcripts (SALT), Research Version 9 (Acarlar, Miller & Johnston, 2006) conventions and analyzed with that
program’s software. Using 100 child utterances, each child’s MLU was calculated. Children with ASD and TD
children were matched on mean length of utterance (MLU). The MLU measured in morphemes for 100 utterance
did not differ significantly [t(58)=1.55, p>.05]. At the last session, six ToM tasks assessing first order false belief
were conducted. ‘Diverse Desires, Diverse Beliefs and Knowledge Access’ tasks was modeled on the work of
Wellman and Liu (2004). Furthermore ‘Appearance-Reality’ (Flavell, Flavell, & Green, 1983), ‘Unexpected
Contents’ (Hogrefe, Wimmer & Perner, 1986) and ‘Change of Location’ (Baron-Cohen et. al., 1985;Wimmer &
Perner, 1983) tasks were also administered. These tasks were counterbalanced to reduce order effects. This last
session took approximately 10 minutes. ToM ability was assessed with a battery of tasks that develop
sequentially. In these tasks some adaptations to materials and language were made. A score of 0 to 14 was given
for the total theory of mind score. The passing criterion was set to at least 10 correct out of 14 possible.
Cronbach alpha scores were computed for all tasks. Performance on the six tasks showed strong reliability
(α=.760) for two groups. Separate Cronbach alpha scores were computed for these two groups (OSD, TD). For
children with ASD and TD children, performance on the six tasks showed strong reliability (α=.783) and
(α=.760) respectively.
Results
There were no significant differences between children with ASD and TD children on any ToM task except
‘Diverse Beliefs’ task. In this task significant differences were found between two groups[t(58)=1.02, p<.05].
Children with ASD who were successful and unsuccessful on ToM tasks significantly differed by
chronological age [t(28)=-2.32, p<.05], receptive language age [t(28)=-3.92, p<.01] and expressive language
age[t(28)=-4.68, p<.001]. Similarly TD children who were successful and unsuccessful on ToM tasks
significantly differed by chronological age [t(28)=-7.54, p<.001], receptive language age [t(22.17)=-7.69,
p<.001] and expressive language age [t(16.58)=-3.89, p<.01].
In order to evaluate the magnitude of the differences, effect sizes (d) were calculated for both groups. In the
ASD group effect size‘d,’ for differences between successful and unsuccessful children was 0.85 (moderate) for
chronological age, whereas for TD children it was 2.75 (large). For receptive language the effect size was 1.43
(large) for children with ASD and 2.81 (large) for TD children. And for expressive language, the effect size was
1.71 (large) for children with ASD and 1.42 (large) for TD children.
Correlation analysis showed that in both groups, receptive and expressive language is related to ToM,
whereas chronological age is related to ToM performance in only the TD group (for total ToM score: r=0.764,
p<.01).
BAHAR KEÇELĐ KAYSILI
2013, 14(1)
106
Discussion
In summary, the findings of this study indicated that the children with ASD and TD children who had
similar language performances (in this study this was evaluated by MLU) perform similarly on ToM
performance. When controlling for language, there was only a difference between groups on the ‘Diverse
Beliefs’ task. In this task children with ASD were more successful. Because these tasks are developmentally
sequenced (Wellman & Liu, 2004), performance on this task was not predicted to differ significantly between
groups. The ‘Diverse Beliefs’ task assesses objectivity of mind which develops around three and a half years old
(Flavell, Green & Moses, 1990). In our study, each test question has a 50/50 chance of being answered correctly.
We adapted this task by asking the children to justify their predictions after each question. This adaptation might
have caused our results to differ from those of Wellman and Liu (2004). Most of the children whose
chronological and language age is older and succeeded on TOM tasks successfully answered both the prediction
and the justifying questions.
Theory of mind performance was correlated significantly with both receptive and expressive language age
which is derived by TELD in both groups. This data supported previous studies that have shown a strong
relationship between language and ToM in TD children (Farrar & Maag, 2002; Watson, Painter & Bornstein,
2001) and children with ASD (Atasoy, 2008; Dahlgren & Trillingsgaard, 1996; Eisenmajer & Prior, 1991;
Fisher, Happé & Dunn, 2005; Happé, 1995; Sparrevohn & Howie, 1995; Steele, Joseph &Tager-Flusberg,
2003;Tager-Flusberg& Sullivan, 1994). On the other hand, in TD children chronological age was also related to
ToM whereas in children with ASD there was no relationship between chronological age and ToM. Because
children with ASD who pass basic ToM tasks have a much higher language level than those who fail, and appear
to require a higher level of language than normally developing children to pass (Happe´, 1995), language may
provide children with ASD with an alternative route to some understanding of mind. Because language contains
a complex structure it would be useful to look at the specific relations between the different aspects of language
(semantic, syntax, pragmatics) and ToM. Based on the fact that language plays an important role in the
development of false belief understanding, future research addressing areas related to false belief understanding
could have implications for treatment of children with ASD.

Bizi Arayın