Otizmli Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarında Akran İlişkilerinin Geliştirilmesine Yönelik Eğitim Programının Etkililiğinin İncelenmesi
  • 14 Ekim 2022

Otizmli Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarında Akran İlişkilerinin Geliştirilmesine Yönelik Eğitim Programının Etkililiğinin İncelenmesi

GİRİŞ
Özel gereksinimli bireyler için toplumsal yaşama katılımın ilk adımı olarak kabul edilen kaynaştırma
uygulaması, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin genel eğitim sınıflarında değişik zamanlı olarak
akranlarıyla bir arada öğrenimini sürdürmesi için özel olarak yetişmiş personel ile özel eğitim ve
destek hizmetler sağlanarak yapılan düzenlemeler olarak tanımlanmaktadır (Batu ve Kırcaali-İftar,
2006). Gerekli koşullar yerine getirildiğinde kaynaştırma hem özel gereksinimli öğrenciler hem de
normal gelişim gösteren çocuklar için sosyal ve akademik anlamda pek çok fayda sağlamaktadır.
Normal gelişim gösteren akranlarını model olmaları, özel gereksinimli çocukların daha iyi
öğrenmelerine ve öğrendiklerini pekiştirmelerine fırsat sağlamaktadır (Batu ve Kırcaali-İftar, 2006;
Lewis & Doorlag, 1999; Sucuoğlu ve Kargın, 2006; Salend, 1998). Özel gereksinimli çocuğun
ailesinden uzaklaşıp diğer bireylerle ve akranlarıyla ilişki kurması, çocuğa bağımsızlık duygusu
aşılamakta, yeni uyarı kaynakları ve yeni davranış örnekleri sağlayarak dünyasını zenginleştirmekte,
benlik kavramının gelişmesine yardımcı olmaktadır (Disalvo & Oswalt, 2002; Leaf, Taubman,
Bloomfield, Palos, Leaf, McEachin & Oppenhaim, 2009; Akçamete ve Ceber, 1999). Ayrıca özel
gereksinimli öğrencinin olumlu davranışlarını, dil, iletişim ve sosyal becerilerini geliştirmelerine
katkı sağladığı görülmektedir (Gordon, Feldman & Chiriboga, 2005; Osler & Osler, 2002; Terpstra &
Tamura, 2008).
Ülkemizde, 1983 yılından bu yana uygulanan kaynaştırma uygulamaları çoğu zaman hiçbir
özel eğitim önlemi almadan, düzenleme yapmadan ve programın öğelerinde uyarlamaya gitmeden
yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin genel eğitim sınıfına yerleştirilmesi olarak gerçekleşmektedir
(Batu ve Kırcaali-İftar, 2006; Özyürek, 2000). Oysaki başarılı bir kaynaştırma programı duygusal,
akademik, fiziksel düzeyde her iki taraf için de uygun düzenlemeler yapmayı gerektirmektedir.
Kaynaştırma uygulaması ile ilgili araştırmalar, kaynaştırma öğrencilerinin akranları tarafından
sosyal kabulünü arttırmak amacıyla özel gereksinimli öğrencilerin hem akademik becerilerinin hem
sosyal becerilerinin geliştirilmesi gerektiğini, aynı zamanda yalnızca özel gereksinimli öğrencilerle
yapılacak çalışmaların sosyal kabul için yeterli olmadığını, kaynaştırma öğrencisinin sınıf
arkadaşlarının empati becerilerinin geliştirilmesi gerektiğini de vurgulamaktadır (Batu, Kırcali-İftar,
2006). Bu tür müdahale programları engelli olmayan öğrencilerin farklılıklara hoşgörü gösterebilen,
diğer insanlara duyarlı davranabilen, empati becerileri gelişmiş bireyler olmaları yönünde kişisel
gelişimlerine katkıda bulunmaktadır (Avcıoğlu, 2005; Batu, Kırcali-İftar, 2006; Sucuoğlu ve Kargın,
2006). Yapılan çalışmalarda normal gelişim gösteren ve özel gereksinimli öğrencilerin birbirleri ile
288
etkileşimleri sonucunda, normal gelişim gösteren çocukların kendilerine olan saygılarının da arttığı
gözlenmiştir (Peck, Carlson & Helmstetter, 1992; Staub, Peck, Gallucci & Schwartz, 2000).
Konu ile ilgili yapılan araştırma sonuçları, özel gereksinimli öğrenciye yönelik tutumları ve
sosyal kabulü olumlu yönde geliştirmek üzere planlı etkinlikler yapılmadığı takdirde kaynaştırma
uygulamalarının sınıftaki diğer çocukların kabul düzeylerini arttırmadığı hatta varolan olumsuz
tutumları daha da güçlendirebildiğini göstermektedir (Manetti, Schneider & Siperstein, 2001;
Westwood, 1997 akt. Sucoğlu ve Kargın, 2006). Özellikle ilköğretim çağındaki kaynaştırma
öğrencilerinin oyun arkadaşı olarak tercih edilmediklerine, reddedildiklerine, zihinsel, sosyal ve
duygusal gelişimlerinde olumsuz etkiye yol açabilen düşük bir statüde algılandıklarına ilişkin pek
çok araştırma bulgusu vardır (Aktaş ve Küçüker, 2002; Vuran, 2005). Araştırmalar normal gelişim
gösteren öğrencilerin özel gereksinimli bireylere yönelik olumsuz tutumlarının değiştirilmesinde,
sosyal kabulün ve etkileşimin artırılmasında bilgilendirme, canlandırma ve kendini özel gereksinimli
bireylerin yerine koyarak yaşantı sağlama gibi çalışmaların etkili olduğunu göstermektedir (Akfırat,
2004; Aktaş ve Küçüker, 2002; Civelek, 1990; Çiftçi, 2001; Şahbaz, 2007; Tekin, 1994; Uçar, 2008).
Ülkemizde ilgili alan yazın tarandığında, son yıllarda kaynaştırma uygulamasından yararlanan
öğrencilerin sosyal uyum düzeyleri, sosyal becerileri, arkadaşlık ilişkileri ve sosyal kabulleri ile ilgili
çalışmalarda artış olduğu (Alptekin, 2010; Arslan, 2010; Avcıoğlu, 2001; Çiftçi, 2001; Sucuoğlu ve
Özokçu, 2005; Şahbaz, 2007; Yaşaran, 2009) ancak bu çalışmaların nicelik olarak henüz yeterli sayıda
olmadığı ve daha çok otizm spektrum grubunun dışındaki özel gereksinimi olan grupları konu
edindiği gözlemlenmektedir.
Türkiye’de kaynaştırma uygulaması yürütülen sınıflarda eğitim alan özel gereksinimli
öğrencilerin normal gelişim gösteren akranları tarafından sosyal kabul düzeylerini inceleyen
araştırma sonuçları konuyla ilgili pek çok sorunu ortaya koymaktadır. Bu sorunlar; yetersizliğin
arkadaşlık yapma ve birlikte oyun oynama davranışlarına engel olarak görüldüğü, akranların özel
gereksinimli öğrencileri tembel, ders dinlemeyen, derste arkadaşlarını rahatsız eden öğrenciler
olarak algıladıkları ve normal gelişim gösteren akranları tarafından çoğunlukla tercih edilmediği
seklindedir (Girli ve Aksoy, 2012; Şahbaz, 2004; Vuran, 2005). Kabasakal ve arkadaşlarının (2007)
yaptıkları bir başka çalışmada ilköğretimde kaynaştırma sürecinde olan özel gereksinimli
öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha fazla şiddetle karşılaştıkları, akranları tarafından diğer
çocuklara nazaran daha az sevilen, en az tercih edilen ve arkadaşlarıyla iletişim problemleri olan
bireyler olarak algılandıkları belirlenmiştir.
İlköğretime devam edebilecek düzeydeki otizmli öğrenciler, kaynaştırma için uygun koşullar
sağlandığında ve yaşıtları tarafından kabul gördüklerinde kaynaştırma uygulamasından en fazla
yarar sağlayabilecek gruplardan birisidir. Buna karşın otizmin doğasından kaynaklanan arkadaşlık
ilişkisi geliştirme konusundaki isteksizlik, sosyal etkileşime uygun karşılık verememe, sosyal
ifadeleri çok iyi anlayamama, ilgileri ve başarıyı paylaşmada yetersiz kalma gibi özellikleri, bu
gruptaki çocukların okuldaki akranlarıyla ilişkilerini olumsuz olarak etkilediği, çoğu zaman dışlanma
ve yalnız kalma sorunu yaşadıkları belirtilmektedir (Attwood, 2000; Bauminger & Kasari, 2000;
Bauminger & Shulman, 2003; Connor, 2000; Donnelly & Bovee, 2003; Gordon, Feldman & Chiriboga,
2005; Harrover & Dunlap, 2001; Lane, 2004; Scwartz, 2000; Slaughter, Dennis & Pritchard, 2002,
Vickerstaff, Heriot, Wong, Lopes & Dossetor, 2007). Ayrıca, bir çalışmada da otizmli öğrenciler
öğretmenleri tarafından yüksek oranda çatışmacı olarak değerlendirilmişlerdir (Robertson et al.,
2003).
Ülkemizde, sınırlı sayıda olmasına rağmen yapılan çalışmaların sonuçları otizmli öğrencilerin
sosyal becerilerindeki yetersizlikleri nedeniyle arkadaşları tarafından dışlanma, yalnız kalma gibi
sorunlarla karşılaşabildiklerini göstermektedir (Girli ve Atasoy, 2012; Uçar, 2008). Bu nedenle otizm
ve Asperger sendromu tanılı öğrencilerinin kaynaştırma uygulaması sürecinde yaşadıkları sosyal
kabul sorunlarının ve arkadaşlık ilişkilerinin araştırılmasına gereksinim olduğu görülmektedir. Elde
edilecek verilerle, otizmli öğrencilerin sosyal uyum sorunları ve sosyal beceri yetersizlikleri
belirlenebilecek ve bu alanlara yönelik eğitim programları geliştirilebilecektir. Bunun yanı sıra farklı
öğretim yöntem ve teknikleri kullanarak uygulanacak sosyal kabul öğretim programlarının
etkililiğinin araştırılmasının bu öğrencilerin sosyal kabullerini sağlamak için etkili programlar
geliştirilmesine katkı sağlayacaktır. Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okullarında birinci kademede
kaynaştırma uygulaması kapsamında eğitim alan otizm tanılı öğrencilerinin akranlarıyla ilişkilerini,
289
okula uyumlarını ve sosyal kabullerini artırmak amacıyla geliştirilmiş olan bir eğitim programının
etkililiğinin incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıda yer alan sorulara yanıt aranmıştır
YÖNTEM
Araştırma Deseni
Bu araştırmada temel araştırma deseni olarak “ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel
desen” seçilmiştir. Özellikle sosyal bilimlerde ve eğitim bilimlerinde deney ve kontrol grubunun
seçkisiz (rastgele) atanmasının mümkün olmadığı durumlarda – ki şimdiki araştırmada bu durum
söz konusudur- bu desenin kullanımının daha uygun olduğu belirtilmektedir (Yıldırım Şimşek,
2000). Ayrıca, araştırmada otizmli öğrencilerin sosyal uyum ve sosyal becerileri, arkadaşlık
ilişkilerini ortaya koyabilmeye yardımcı olması amacıyla nicel verilerin yanı sıra öğretmen görüşleri
nitel veri toplama tekniklerinden “görüşme” kullanılarak toplanmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu; İzmir ilinde merkez ilçelerde, sınıfında otizm tanılı
kaynaştırma öğrencisi olan, uygulama kolaylığı ve aynı sosyo–ekonomik düzeyi temsil etme özelliği
göz önünde bulundurularak seçilen, dört ilköğretim okulunun ilk kademesinin 4. ve 5. sınıf
öğrencilerinden 120 öğrenci oluşturmaktadır. Deney grubunda bulunan toplam 49 öğrencinin 25’u
kız 24’ü erkek öğrenciden; kontrol grubunda bulunan toplam 71 öğrencinin 29’u kız 42’si erkek
öğrenciden oluşmaktadır.
Bağımsız Değişkenler
Bu araştırmanın bağımsız değişkenleri, araştırmacı tarafından geliştirilen “eğitim programı”
ve sosyo-demografik değişkenlerdir. Sosyo demografik değişkenler olarak cinsiyet, doğum sırası ve
anne/baba eğitim düzeyi seçilmiştir.
Eğitim programının geliştirilmesi
Araştırmada, ilgili alan yazın taranarak birinci araştırmacı tarafından geliştirilen bir program
kullanılmıştır. Önce bir pilot program hazırlanmıştır. On bir oturum olarak planlanan eğitim
programının pilot uygulamaları 2011 eğitim-öğretim yılında gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama
sonuçları değerlendirilerek programın içeriği, etkinliklerin süreleri, sıraları ve sayıları yeniden
düzenlenmiştir. Bu düzenlemeyle etkinlik sayısı arttırılarak 14’e yükseltilmiş ve otizm konusunda
bilgilendirici ek bir oturum programa eklenmiştir. Hazırlanan etkinlikler ilköğretim okulu ilk
kademede okuyan dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin yaş düzeyine uygun olarak
düzenlenmiştir. Kategoriler oluşturulurken otizmli öğrencilerin en çok zorlandıkları sosyal iletişim
ve etkileşim becerileri dikkate alınmıştır. Etkinlikler; dört kategoride toplanmaktadır. 1. Temel
sohbet becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler 2. Empati ve toleransı geliştirmeye yönelik
etkinlikler 3. Akran ilişkilerini geliştirme diğerlerinin olumlu özelliklerini fark etme ve ifade etme
etkinlikleri 4. Öfkeyle baş etme etkinlikleri.
Bağımlı Değişkenler
Araştırmanın bağımlı değişkenlerini akranların sosyal kabulleri, otizmli öğrencilerin okula
uyumları, öğretmen merkezli sosyal davranışları ve akran merkezli sosyal davranışları
oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Araştırma verileri nicel ve nitel teknikler kullanılarak toplanmıştır. Otizmli öğrencilerin
akranları tarafından sosyal kabullerini değerlendirmek üzere “sosyal kabul ölçeği”, “sosyometri”
öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin arkadaşlık ilişkileri konusundaki gözlem ve görüşlerini
belirlemek için “Öğretmen Gözlem ve Görüşme Formu” kullanılmıştır. Öğrencilerin demografik
bilgilerini almak amacıyla “Öğrenci Bilgi Formu” kullanılmıştır.
Sosyal Kabul Ölçeği (SKÖ)
Sosyal Kabul Ölçeği (Social Acceptance Scale) Siperstein tarafından tutumların bileşenleri
arasında yer alan davranışsal boyutu ölçmek amacıyla geliştirilen 22 maddeden oluşan bir
ölçektir.(akt; Civelek, 1990) Ölçekte yer alan maddelere verilen tepkiler “Evet”, “Sanırım Evet”, “Ne
Evet Ne Hayır”,“Sanırım Hayır” ve “Hayır” şeklinde derecelendirilmiştir. Ölçeğin puanlanması 0-5
arasındadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 22 ve en yüksek puan 110’dur. Yüksek puanlar özel
gereksinimli bireylere yönelik sosyal kabul düzeyinin yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin
290
Türkçe’ye kazandırılması Civelek (1990) tarafından yapılmıştır. Ölçek önce Türkçe’ye çevrilmiş daha
sonra uzman grubunun görüşleri dikkate alınarak düzenlemeler yapılmıştır. Aynı zamanda uzman
grubundan testin sosyal kabulü ölçtüğüne ilişkin alınan dönütlere dayalı olarak testin kapsam
geçerliğinin olduğu düşünülmüştür. Bu çalışmadan sonra ölçek, 83 engelli olmayan öğrenciye bir ay
ara ile uygulanmış ve güvenirlik katsayısı 0.83 olarak bulunmuştur. Yapılan bu çalışmalar sonunda
Civelek (1990), aracın geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu sonucuna varmıştır. Civelek (1990), aynı
araştırmasında ölçeğin diğer engel gruplarına yönelik sosyal kabulü belirleme çalışmalarında da
kullanılabileceğini belirtmektedir (Aktaş ve Küçüker, 2002). Tekin’in (1994), yaptığı güvenirlik
çalışmasında ilköğretim dördüncü sınıfa devam eden 26 öğrenci ile test tekrar-test güvenirliğini 0.82
olarak hesaplanmıştır. Bu çalışma için elde edilen iç tutarlık katsayısı .89 olup madde- toplam puan
korelasyonları .20 ile.69 arsında değişmektedir.
Sosyometri
Ülkemizde de 1960’lı yıllardan itibaren kullanılmaya başlamış olan Sosyometri tekniği J. L.
Moreno tarafından geliştirilmiştir. Bir gruptaki bireylerin birbirleriyle olan ilişkilerini ve etkileşim
örüntüsünü saptamak amacıyla kullanılan sosyometri, bir grup tekniği olarak işlev görerek, grubun
yapısını, alt grupları, lider ve izole edilmiş üyeleri ortaya çıkarmaktadır. Test-tekrar test güvenirliliği;
İlkokul 4. ve 5. sınıflara devam eden 120 erkek ve 116 kız toplam 236 öğrenciye 4 hafta arayla iki kez
uygulanan test puanlarıyla arasındaki ilişki Pearson Momentler Çarpımı tekniği ile hesaplanan
güvenirlilik katsayısı 4. sınıflar için .85; 5. sınıflar için .88 ve tüm grup için .86 olarak bulunmuştur
(Öner, 2006). Sosyometrik ölçme teknikleri uygulanarak elde edilen bilgiler, öğrencinin sosyal kabul
ve reddi, saldırgan davranışları gibi bazı davranışları hakkında da bilgi toplamaya yardımcı olur
(Çiftçi, 2001). Bu çalışmada öğrencilerden, olumlu ve olumsuz akran atamaları yapmaları istenmiştir.
Tüm sınıfa sosyometri cevap kağıdı dağıtılmış ve öğrencilerin; “birlikte olmaktan en çok
hoşlandıkları üç arkadaşları”nın isimlerini ve “birlikte olmaktan en az hoşlandıkları üç
arkadaşları”nın isimlerini sırasıyla yazmaları istenmiştir.
Öğretmen Görüşme Formu
Nitel teknikler, bir alanda derinlemesine veri toplanmasını içeren bir araştırma biçimidir.
Nitel araştırmada en yaygın olarak kullanılan üç tür veri toplama yöntemi vardır: görüşme, gözlem
ve yazılı dokümanların incelenmesi (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmada da araştırmanın nitel
verilerini toplamak amacıyla öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin arkadaşlık ilişkileri ve sosyal
kabullerine ilişkin gözlem ve görüşlerini belirlemek için araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış
bir görüşme formu oluşturulmuştur. Bu görüşme formları hazırlanmadan önce alan yazın taraması
yapılarak formda yer alabilecek olası görüşme soruları oluşturulmuştur. Görüşme soruları
hazırlandıktan sonra otizmli çocuklarla alanda çalışan doktora düzeyinde eğitimi olan iki uzmandan
görüş alınmış ve görüşler doğrultusunda sorular gözden geçirilerek 20 tane olan soru sayısı 16’ya
düşürülmüş ve bazı soru içerikleri yeniden düzenlenmiştir (Ek:1).
Öğrenci Bilgi Formu
Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin demografik özelliklerine ilişkin bilgilerin toplanması
amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Öğrenci Bilgi Formu” kullanılmıştır. Bu formla
öğrencilerin cinsiyeti, doğum sırası, anne/baba eğitim düzeyi ve kardeş sayılarıyla ilgili bilgiler
toplanmıştır.
Veri Toplama Süreci / İşlem
Eğitim programı başlamadan bir hafta önce öğrencilerin ön test uygulaması yaklaşık 40
dakika sürmüştür. Tüm ölçeklerin açıklama bölümündeki bilgiler araştırmacı tarafından öğrencilere
açıklanmış, formları nasıl işaretleyecekleri gösterilmiş ve soruları yanıtlanmıştır. Öğrencilerin bu
formları bağımsız olarak işaretlemelerine dikkat edilmiştir. Ön test uygulamasından bir hafta sonra
deney grubu ile ilk oturum yapılmış ve ders süresinin ilk 10 dakikasında çalışmanın amacı, çalışma
ve kurallar açıklandıktan sonra birinci etkinliğin uygulaması başlatılmıştır.
Eğitim programı, öğrencilerin devam etmekte oldukları sınıf ortamında gerçekleştirilmiştir.
Deney gruplarına eğitim uygulaması 11 hafta sürmüştür. Bu süre boyunca kontrol grubu ile çalışma
yapılmamıştır. Eğitim programı tamamlandıktan bir hafta sonra son test uygulaması yapılmıştır.
Öğretmen görüşme formları araştırmacı tarafından eğitim programı öncesi ve sonrasında
eğitimcilerle bireysel görüşme yapılarak doldurulmuştur. Bir görüşme ortalama 30 dk sürmüştür.
291
Veri Çözümleme Teknikleri
Bu çalışmada nicel verilerin çözümlemesi SPSS 17.0 paket programı kullanılarak
gerçekleştirilmiştir, Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenler üzerindeki etkisini saptamak üzere
tekrarlayan ölçümler için varyans analizi ve çoklu regresyon analizi teknikleri kullanılmıştır. Varyans
analizleri sonrasında farklılaşmaların kaynağını saptamak üzere izleme testi olarak t testlerinden
yararlanılmıştır. Araştırmada kullanılan tüm istatistiksel testlerde .05 anlamlılık kriteri
kullanılmıştır.
Bu çalışmada nitel verilerin analizi tümevarım analizi tekniğiyle analiz edilmiştir. Var olan
bilgiler azaltılma amaçlı organize edilerek kategorilere ayrılmış ve kodlanmıştır. Kodlamaların
ardından temaların oluşturulması işlemine geçilmiştir. Verilerin dört tema altında toplandığı
görülmüştür.
BULGULAR
Bu çalışmada, deney grubunda yer alan sınıflarda, araştırmacı tarafından akran ilişkilerinin
geliştirilmesi amacıyla uygulanmış olan eğitim programının, otizmli öğrencilerin sosyal kabul
düzeylerinde artış sağlayıp sağlamadığı ve akran ilişkilerinin geliştirilmesinde etkili olup olmadığı
incelenmiştir.
Araştırmada uygulanan eğitim programının kaynaştırma sınıfında yer alan öğrencilerin
sosyal kabul düzeyleri üzerinde herhangi bir etki yaratıp yaratmadığı 2 (grup: deney grubu × kontrol
grubu) × 2 (zaman: ön-test x son-test) karışık desen ANOVA ile incelenmiştir. Buna göre deney ve
kontrol gruplarının ön- test ve son- test puanlarının değişimi istatistiksel açıdan anlamlı, F1,108=25.58
p< .001 2= .19 bir şekilde farklılaşmaktadır. Farklılaşmanın kaynağını araştırmak üzere Bonferroni
yaklaşımı kullanılarak gerçekleştirilen bağlantılı örneklemler için t-testi sonucuna göre; deney
grubunun ön testte elde edilen sosyal kabul ortalaması ( = 85.19, ss.= 14.85) ile son testte elde edilen
sosyal kabul ortalaması ( = 95.83, ss.= 10.47) arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark
bulunduğu t46 = 6.81 p<.001 görülmüştür. Kontrol grubunun ön testte elde edilen sosyal kabul
ortalaması ( = 85.78, ss.= 14.35) ile son testte elde edilen sosyal kabul ortalaması ( = 84.38, ss.=
15.07) arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür, t62 = .82 p=.41. Grupların
ön-test son-test puanları Şekil-1’de gösterilmiştir.
Şekil 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-Test ve Son-Testte Aldıkları Sosyal Kabul Puanları
Deney ve kontrol grubundaki akranların son-testte ve ön-testte aldıkları sosyal kabul
puanları arasındaki farkı, yani sosyal kabul puanlarındaki değişmeyi yordayan değişkenlerin neler
olduğunu belirlemek amacıyla çoklu doğrusal regresyon analizi gerçekleştirilmiştir. Söz konusu
292
analizde, sosyal kabul ön-test puanı bağımlı değişken; cinsiyet, yaş, annenin eğitim düzeyi, babanın
eğitim düzeyi, kız kardeş sayısı, erkek kardeş sayısı, doğum sırası ise bağımsız değişkenler olarak
alınmıştır (Bkz. Tablo1).
Tablo 1. Sosyal Kabul Düzeylerindeki Değişmeyi Yordayan Faktörler
Yordayıcı Değişken  t p
Grup (Deney veya kontrol) -.40 4.48 .000
Cinsiyet .04 .41 .68
Yaş -.07 .76 .45
Annenin eğitim düzeyi -.15 1.13 .26
Babanın eğitim düzeyi .21 1.67 .10
Kız kardeş sayısı .07 .61 .54
Erkek kardeş sayısı .08 .62 .54
Doğum sırası .04 .23 .82
Tablo 1’de görüldüğü gibi toplam sosyal kabul varyansının %24’ünü açıklayan tek bir
değişken F8,101=3.92 p<.001 eğitim programına katılma değişkenidir. Yani sosyal kabul
puanlarındaki değişmeyi açıklayan tek faktör deney ya da kontrol grubunda bulunmaktır. Bu analiz
eğitim programının gücünü göstermesi açısından önemlidir. Buna göre farklı sosyo-demografik
özelliklere sahip gruplar eğitimden eşit düzeyde yararlanmışlardır.
Sosyometri sonuçları seçme ve reddedilme parametreleri üzerinden yorumlanmıştır.
Sosyometrik statüyü belirlerken hem özel gereksinimli öğrencinin seçilme sayısına hem de aldığı
toplam sosyometri puanına bakılmıştır.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Otizmli Öğrencilerin Ön Test-Son Test Sosyometri Puanları
ve Seçilme Sayıları
Deney Grubu 1 Deney Grubu 2 Kontrol Grubu 1 Kontrol Grubu 2
Ön Test Son
Test Ön Test Son
Test Ön Test Son
Test Ön Test Son
Test
Seçilme Puanı 2 9 0 6 0 0 0 0
Sayısı 2 5 0 4 0 0 0 0
Reddedilme Puanı -6 -2 0 -4 -6 -5 -2 -2
Sayısı 2 1 0 2 2 2 1 1
Tablo 2 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sosyometri ön test puanları
birbirleriyle çok yakınken, son testlerde deney grubunda bulunan otizmli öğrencilerin hem akranları
tarafından seçilme sayısında hem de aldığı puanlarda artış olmuştur. Kontrol grubundaki
kaynaştırma öğrencilerinin sosyometrik statülerinde ise herhangi bir değişiklik gözlenmemiştir. Bu
sonuçlara göre akran ilişkilerinin geliştirilmesine yönelik olarak hazırlanan eğitim programının
otizmli kaynaştırma öğrencisinin sosyometrik statüsü üzerinde olumlu etkisi olduğu görülmektedir.
Araştırmanın nitel bulguları da, nicel verilerden elde edilen bulguları destekler niteliktedir.
Sınıf öğretmenlerinin otizmli öğrencilerin oyun, arkadaşlık, okula uyum ve iletişim becerileri
hakkındaki görüşlerine yönelik cevaplar dört tema etrafında toplanmıştır. Birinci Tema: oyun
becerileriyle ilgili, İkinci Tema, arkadaşlık becerileriyle ilgili; üçüncü tema: sınıf kuralları ve
etkinliklere katılım (okula uyum) becerileriyle ilgili; Dördüncü Tema, iletişim becerileriyle ilgili
öğretmen gözlem ve görüşleridir.
Öğretmenleri, deney grubundaki öğrencilerin lehine pozitif gelişmeler olduğunu
belirtmişlerdir. Örneğin, eğitim programından önce birinci tema olan oyun becerilerine ilişkin
D1’için öğretmeni “daha önceki yıllarda oyunlarına davet ediyorlardı artık vazgeçtiler. D1 oyunlarda
sıra bekleyemiyor ve paylaşmıyor” ifadesi ile oyunlarda arkadaşlarının kabullerini açıklamıştır. Eğitim
programı sonrasında ise,
D1 için öğretmeni bu durumu “oyuna davet ediliyor, bu programdan sonra çocukların ilgisinde
ve kabulünde artış oldu, katılımı için daha ısrarcılar. Sınıftan birisi onu kullanmaya kalkarsa diğerleri
hemen müdahale edip engel oluyorlar” ifadesi ile açıklamıştır.
293
Kontrol grubundaki K1’ in öğretmeni bu alandaki sorunlara örnek olarak “Daha çok kız
öğrenciler onu çağırıyor ama bir süre sonra çıkarıyorlar. Oyunu sürdüremiyor. Erkekleri uyarmam
gerekiyor arkadaşınızı da oyuna alın diye” ifadesini kullanmıştır. K1’in öğretmeni, “Çocuklar artık onu
çağırmaktan vazgeçti. Bazı arkadaşları onu kullanıyor. Pipini göster demişler o da göstermiş benim
sonra haberim oldu çok kızdım hepsine” örneği ile aradan geçen sürede değişiklik olmadığını
açıklamaya çalışmıştır.
İkinci tema olan, otizmli öğrencilerin arkadaşlık becerileri hakkında deney grubundaki
D2’nin öğretmeni eğitim uygulanmadan önce ‘Yakın arkadaşı yok, daha çok erkek çocuklar kısa süreli
ilgilenir. Gruba katılmak için kendi istekte bulunsa bile kurallara uymuyor kafasına göre oynamaya
çalışıyor. Çocuklar da onu istemiyor’ ifadesini kullanmıştır. Sonra ise ‘yöneldiği bir arkadaşı var o da
onunla oynuyor. Sıkılsa bile bakıyorum devam ediyor oynamaya’ cümlesiyle olumlu değişikliği
belirtmiştir.
Kontrol grubundaki K2’nin öğretmeni ise “arkadaş olarak seçtiği 2 kişi var K2 onlarla
oynamayı talep eder, benim uyarımla onlar da yanlarına alırlar ben gözden kaybolunca bırakıyorlar.
Onun da gruba katılmak gibi bir çabası yok’ ifadeleriyle durumu açıklamıştır. Kontrol grubundaki
öğretmenlerin gözlemleri değişmezken deney grubundaki öğretmenler kaynaştırma öğrencisinin
tercih ettiği arkadaşı tarafından kabul gördüğünü, teneffüslerde onu yanlarında götürdüklerini,
oyundan çıkarsa onu yönlendirmeye çalıştıklarını belirtmişlerdir. Sınıfın empati becerilerinin
arttığını, artık kaynaştırma öğrencisinin kontrolsüz davranışlarını şikayet konusu yapmayıp kendi
aralarında çözmeye çalıştıklarını belirtmişlerdir.
Üçüncü tema olan okula uyumla ilgili olarak, eğitim uygulanmadan önce D2’ın öğretmeni
“Rutin dersi takipte zorlanıyor. bir şeylerle oynuyor. Öfkelenince bağırır vurur. Bazen kendine de vurur”
demiştir. Eğitimden sonra ise, “Tüm sınıf onu davet etmeye başladı, kimse grubuna katılmasına itiraz
etmez. Kuralların farkına varmaya başladı hatta diğerlerini şikayet ediyor, öğretmenim parmak
kaldırmadan konuştu gibi. Dersler ağırlaşınca yapamama duygusu onu öfkelendiriyor ama diğer
çocuklar çok yardımcı, bana duyurmadan ona cevabı fısıldıyorlar” örneği ile değişiklikleri özetlemiştir.
K2’ nin öğretmeni “tüm kuralları kavramıştır hepsine uyar. Derse katılmaya çalışır söz alır ama
konuyla ilgisi olmayan sorular sorar. Hiç öfkelendiğine tanıklık etmedim” ifadesini kullanmıştır. K1’ın
öğretmeni “bu yıl çocuklar onunla çalışmayı daha az talep ediyorlar. Sınıf kurallarına uyar, görsel
derslere daha iyi katılıyor” örneğini vermiştir.
Sınıf öğretmenlerinin otizmli öğrencilerinin iletişim becerileri hakkındaki gözlemleri son
test’de deney ve kontrol grupları için farklılaşmaktadır. Kontrol grubundaki öğrencilerin
öğretmenlerinin gözlemleri ön test sonuçlarıyla paralellik gösterirken deney grubundaki
öğrencilerin öğretmenleri kaynaştırma öğrencisinin bazı iletişim becerilerini kullanmaya
başladıklarını belirtmişlerdir. Göz teması, iletişim mesafesi, sıra alarak konuşma gibi sohbet
becerilerini daha iyi takip edebildiklerini belirtmişlerdir. Diğer iletişim becerilerinde dikkate değer
bir gelişme gözlememişlerdir. D1’ın öğretmeni eğitim uygulanmadan önce “Diğerlerinin ilgilerinin
farkında değil kendi ilgilendiği konular hakkında konuşur” ifadesini kullanırken; eğitimden sonra “Göz
teması biraz daha iyi arkadaşları da D1 bana bak diye uyarmaya başladı” ifadesi ile değişikliği
açıklamıştır. K1’ın öğretmeni ise “Hiç böyle bir farkındalığı yok” ifadesiyle arkadaşlarının ilgileri ve
ne yaptıklarıyla ilgilenmediğini “durumda değişiklik yok” ifadesiyle de geçen süre içinde bu
becerilerde değişiklik olmadığını belirtmiştir.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Bu çalışmada alan yazında birçok çalışma sonucunda da gösterildiği gibi (Chamberlain, Kasari
& Rotheram-Fuller, 2007, Donnelly & Bovee, 2003, Vickerstaff, Heriot, Wong, Lopes & Dossetor,
2007; Webster & Carter, 2007) kaynaştırma sürecinde olan otizmli öğrencilerin sınıflarındaki
akranları tarafından yeterince sosyal kabul görmediği, hem sosyal kabul ölçeği, hem sosyometri
sonuçları ile belirlenmiştir. Ancak uygulanan eğitim programının sosyal kabulü arttırmada etkili
olduğu belirlenmiştir. Akranların cinsiyet, yaş, kardeş sayısı gibi özellikleri sosyal kabul üzerinde
etkili bulunmamıştır. Bu bulgu sosyal kabule yönelik eğitim programlarının en azından ilköğretim
birinci kademedeki çocuklar üzerinde cinsiyet farklılıklarından etkilenmediğini gösteren alan yazın
bulguları ile tutarlıdır. Örneğin benzer bir çalışmada (Uçar, 2008) otizmli kaynaştırma öğrencilerine
294
yönelik kabul edici tutum geliştirme programı uygulanan ilköğretim birinci kademe öğrencileri
arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Alan yazında özel gereksinimli bireylere yönelik sosyal kabulü belirleyen tutumların
değiştirilmesinde farklı uygulama tekniklerinin bir arada kullanımı önerilmektedir. Bu çalışmada da
benzer şekilde bilgi verme, canlandırma ve tartışma tekniklerinin bir arada kullanıldığı etkinlikler
kullanılmış ve etkili olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar, Alptekin (2010), Çiftçi (2001), Manetti,
Schneider & Siperstein (2001) ve Şahbaz’ın (2004) zihinsel yetersiz, Krahe & Altwasser (2006) ve
Aktaş ve Küçüker’in (2002) fiziksel yetersiz öğrencilerin sosyal kabul için bilgilendirme ve etkileşim
yöntemlerinin birlikte kullanımının etkili olduğunu gösteren çalışmalarıyla tutarlılık göstermektedir.
Benzer şekilde, Alptekin (2010) birlikte eğitim ortamına devam eden zihinsel yetersizliği olan
öğrencilerin sosyal becerileri kazanmasına yol açan “akranların model olarak etkileşimde
bulunmasını” incelediği araştırmasında akranların sosyal kabullerinin artığını bulmuştur. Civelek’in
(1990) çalışmasında; bilgilendirme, canlandırma ve tartışma tekniklerinin birlikte kullanıldığı eğitim
programının etkili olduğu görülmüştür. Tekin (1994), Yaşaran (2009), Batu ve Uysal (2006) farklı
tanı gruplarıyla yaptıkları çalışmalarda “Sosyal Kabul Ölçeği”ni kullanarak yaptıkları eğitim
uygulamalarının sosyal kabulü arttırdığını belirlemişlerdir.
Bu araştırmada hem otizmli kaynaştırma öğrencisinin tanıdan kaynaklı iletişim
becerilerindeki yetersizliklerini gidermeye yönelik hem de normal gelişim gösteren akranların
empati becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler, bilgilendirici oturumlar birlikte planlanıp
uygulanmıştır. Baumunger & Kasari (2000) yaptıkları çalışmalarda normal gelişen çocukların
tutumlarının değişmesinde, farklı gelişen çocuklarla yalnızca etkileşimde olmanın yeterli olmadığını
göstermiştir. Yine Cook & Semmel (1999) normal gelişen çocukların, etkileşim ve bilgilendirme
dışında farklı gelişen akranlarıyla ortak yönlerinin fark edilmesinin de onları kabul etmedeki
tutumlarını etkilediğini savunmuşlardır. Bu çalışmada da bilgilendirme, canlandırma, film izleme ve
tartışma tekniklerinin bir arada kullanılmasının sosyal kabulün artırılmasında etkili olduğu
görülmektedir.
Ülkemizde, alan yazın incelendiğinde özel gereksinimli ve normal gelişim gösteren
öğrencilerin birlikte yer aldığı sosyal kabul çalışmalarının oldukça sınırlı sayıda olduğu
görülmektedir (Avcıoğlu, 2001; Çolak, 2007). Yurtdışında yapılan ilk çalışmalarda, akranlar
arasındaki sosyal etkileşim davranışlarının artırılmasını hedefleyen araştırmaların daha çok sınıf
dışında yürütülmesinin sınırlılıklarından bahsedilirken (Odom & Strain,1984), sonraki yıllarda
çocukların doğal ortamları içersinde özellikle oyun etkinliklerinde gerçekleştirilen çalışmalarda
daha etkili sonuçlar alındığı bildirilmiştir (Goldstein & Cisar, 1992; Farrell, 2000; Krahe & Altwasser,
2006). Bu çalışmanın da sınıf içinde ve tüm sınıfla yürütülmüş olmasının çalışmanın güçlü
yönlerinden biri olduğu ve programın etkili olmasına katkısı olduğu düşünülmektedir. Ayrıca
çalışmanın rehberlik saatinde yürütülmesi, birlikte oyunlara fırsat vermesi, tüm çocukların kendi
duygularını tanımaya yönelik etkinlikler içermesi, olumlu sosyal etkileşimlere fırsat veren bir sınıf
atmosferi oluşmuş olmasının da elde edilen sonuçlarda etkisi olabilir.
Sosyometri sonuçları da sosyal kabul ölçeği ile elde edilen verilerle paralellik göstermiştir.
Buna göre, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön test puanları birbirleriyle çok yakınken, son
testlerde deney grubunda bulunan otizmli öğrencilerin hem akranları tarafından seçilme sayısında
hem de aldığı puanlarda artış olmuştur. Kontrol grubundaki kaynaştırma öğrencilerinin sosyometrik
statülerinde ise herhangi bir değişiklik gözlenmemiştir. Bu sonuçlara göre akran ilişkilerinin
geliştirilmesine yönelik olarak hazırlanan eğitim programının otizmli kaynaştırma öğrencisinin
sosyometrik statüsü üzerinde olumlu etkisi olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin nitel verilerin analizinde deney grubunda yer alan iki
otizmli öğrencinin öğretmenleri sosyal uyum, akran ilişkileri ve kurallara uyma gibi sosyal
becerilerinde olumlu değişikler bildirmişlerdir. Ancak kontrol grubundaki çocukların öğretmenleri
otizmli öğrencilerin sosyal yeterliklerinde herhangi bir gelişme gözlemlemediklerini belirtmişlerdir
bu sonuçlar hem bu çalışmada sosyal kabul ölçeği hem de sosyometri ile elde edilen verileri destekler
niteliktedir. Ayrıca, benzer araştırma bulgularıyla da benzerlik göstermektedir (Batu, 2000; Lewis &
Doorlag,1987; Salend,1998).
Sonuç olarak, araştırma bulguları Türkiye’de ve dünyada kaynaştırma sürecinde sosyal
kabulle ilgili yapılan araştırmaların bulgularıyla paralellik göstermektedir. Bu araştırma kaynaştırma
295
sürecinde bulunan otizmli öğrencilerin normal gelişim gösteren akranları tarafından kabul
görebilmeleri için, arkadaşlık ilişkilerini ve empati becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmaların
arttırılmasına gereksinim olduğu yönündeki görüşleri desteklemektedir.
Alanda yapılan çalışmaların pek çoğu, sosyal beceri öğretimi ve sosyal yeterliliği artırarak
sosyal kabulün artmasını sağlamak yönündedir (Aktaş ve Küçüker, 2002; Avcıoğlu, 2005; Baker,
2003; Cook & Semmel, 1999; Farmer, Pearl & Acker, 1996; Hogborg, 1987; Kamps, et al, 1992; Kargın
ve diğer., 2003; Matson, Matson & Rivet, 2000, Akt.Çolak, 2007; Ünsal, 2007; Roeyers, 1995; Sasso et
al, 1986). Sosyal becerilerin, sosyal yeterliliklerin tespiti, öğretimi ve genellenmesi oldukça
yapılandırılmış çalışmalara, kapsamlı düzenlenmiş destek özel eğitim hizmetlerine ve uzman
desteklerine ihtiyaç duyan çalışmaları/yatırımları içermektedir. Ülkemiz gerçeği ve kaynaştırmada
yaşanan sayısız sorunlar düşünüldüğünde engelli bireylere yönelik olarak yapılacak olan, sosyal
becerileri kazandırmayla ilgili çalışmaların planlanması, uygulanması, yurt bazında
yaygınlaştırılması için oldukça uzun zamana, ciddi yatırımlara ve yetişmiş personele ihtiyaç olduğu
görülmektedir.
Bu çalışmanın sonuçları ışığında araştırmacılara yönelik şu önerilerde bulunulabilir:
1. Özellikle sosyal iletişim ve dil becerilerindeki yetersizlikleri dolayısıyla, sosyal becerileri edinim
ve genellemede oldukça sınırlılıkları olan otizmli öğrencilerin kaynaştırma sürecinde sosyal
kabullerinin sağlanabilmesi için akran kabullerinde etkili olan tutumların duygusal ve bilişsel
süreçlerini etkilemeyi öne çıkaran programların uygulanması ve sonuçlarının değerlendirilmesi.
2. Akran ilişkilerini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanmış olan etkinliklerin uygulamaları
sonucunda meydana gelen değişikliğinin kalıcılığını belirlemek amacıyla izleme çalışmaları
yapılabilir.
3. Normal gelişim gösteren öğrencilerin otizmli bireylere yönelik kabullerinin günlük yaşam
içerisindeki davranışlarına yansımasını inceleyen gözleme dayalı farklı çalışmalar yapılabilir.
Böylece deneysel olarak elde edilmiş sonuçların ekolojik geçerliğini test etmek mümkün olabilir.
4. İleri araştırmalarda ilköğretimin farklı sınıf düzeylerine uygun programlar hazırlanıp etkililiği
çalışılabilir.
Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda uygulamaya yönelik şu önerilerde
bulunulabilir.
1. Araştırmada uygulanan akran ilişkilerini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanmış olan etkinlikler,
otizmli kaynaştırma öğrencilerinin bulunduğu sınıflarda grup rehberliği etkinliklerine
eklenebilir ya da farklı bir program olarak kullanılabilir.
2. Etkinlik içerikleri ilköğretimin her sınıf düzeyine göre uyarlanarak kullanılabilir.
KAYNAKÇA
Attwood, T. (2000). Strategies for improving the social integration of children with Asperger syndrome. Autism:
The International Journal of Research and Practice. 4(1), 85-100.
Akçamete, G. ve Ceber, H. (1999). Kaynaştırılmış Sınıflardaki İşitme Engelli Ve İşiten Öğrencilerin Sosyometrik
Statülerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 2, 64-74.
Akfırat, F. (2004). Yaratıcı Dramanın İşitme Engellilerin Sosyal Becerilerinin Gelişimine Etkisi. Özel Eğitim
Dergisi, 5(1), 9-22.
Aktaş, C. ve Küçüker S. (2002), Bilişsel-Duyuşsal Odaklı Bir Programın İlköğretim Öğrencilerinin Fiziksel
Engelli Yaşıtlarına Yönelik Sosyal Kabul Düzeylerine Etkisinin İncelenmesi, Özel Eğitim Dergisi, 3(2),
15-25.
Alptekin, S. (2010), Akranların Sosyal Becerilere Model Olduğu Doğrudan Öğretimin Zihinsel Engelli Öğrencinin
Sosyal Becerileri Kazanması, Sürdürmesi, Genellemesi ve Sosyal Kabule etkisi. Yayınlanmamış Doktora
Tezi. Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Arslan, E. (2010). Kaynaştırma Uygulamalarına Katılan Engelli Öğrencilerin Sosyal Kabul Düzeylerinin
Belirlenmesine Yönelik Ölçek Geliştirme Çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Mehmet Akif
Ersoy Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Avcıoğlu, H. (2001). İşitme Engelli Çocuklara Sosyal Becerilerin Öğretilmesinde İşbirlikçi Öğrenme Yaklaşımı ile
Sunulan Öğretim Programının Etkililiğinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Özel Eğitim Anabilim Dalı, Ankara.
Avcıoğlu, H. (2005). Etkinliklerle Sosyal Beceri Eğitimi, Ankara, Kök Yayıncılık.
Baker, J. E. ( 2003). Social skills Training. For children and Adolescents with Asperger Syndrome and Social
Communication Problems. Shawnee mission, KS; Autism Asperger Publishing Company.
296
Batu, S. (2000). Özel Gereksinimli Öğrencilerin Kaynaştırıldığı Bir Kız Meslek Lisesi Öğretmenlerinin
Kaynaştırmaya İlişkin Görüş ve Önerileri, Eskişehir; Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Batu, S. ve Kırcaali-İftar, G. (2006). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık.
Bauminger, N., & Kasari, C. (2000). Loneliness and friendship in high functioning children with autism. Child
Development, 71(2), 447–456.
Bauminger, N., Schulman, C., & Agam, G. (2003). Peer interaction and loneliness in high-functioning children
with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(5), 489-507, DOI:
10.1023/A:1025827427901
Civelek, A. H. (1990). Eğitilebilir Zihinsel Özürlü Çocukların Sosyal Kabul Görmelerinde Normal Çocukların
Bilgilendirilmelerinin ve İki Grubun Resim-iş ile Beden Eğitimi Derslerinde Bütünleştirilmelerinin Etkileri.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Connor, M. (2000). Asperger syndrome (autistic spectrum disorder) and the self-reports of comprehensive
school students. Educational Psychology in Practice, 16, (3), 285-295.
Cook, B. G., & Semmel, M. I. (1999). Peer acceptance of included students with disabilities as a function of
severity of disability and classroom composition. Journal of Special Education, 33(1), 50–61.
Çifci, İ. (2001). Zihinsel Engelli Bireyler İçin Hazırlanan Bilişsel Süreç Yaklaşımına Dayalı Sosyal Beceri
Programının Etkililiğinin İncelenmesi. Doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Çolak, A. (2007). Kaynaştırma Uygulanan Bir İlköğretim Sınıfındaki Sosyal Yeterlilik Özelliklerinin Betimlenmesi
ve İyileştirilmesi Çalışmaları. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniv. Eğt. Bilimleri Enstitüsü.
Donnelly, J. & Bovee, J. P. (2003). Reflection on play: Recollection from a mother and her son with Asperger
Syndrome. Autism 7, 471-476.
DiSalvo, C. A., & Oswald, D. P. (2002). Peer-mediated interventions to increase the social interaction of children
with autism: Consideration of peer expectations. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities,
17, 198-207.
Farmer, W. T., Pearl, R. & Acker, R. M. V. (1996). Expanding the social skills deficit framework: A developmental
synthesis perspective, classroom social networks and implications for the social growth of students
with disabilities. Journal of Special Education, 30(3), 232-256.
Farrel, P. (2000). The impact of research on developments in inclusive education. International Journal of
Inclusive Education, 4, 153-162.
Girli, A. ve Atasoy, S. (2012). The views of students with intellectual disabilities or autism regarding their school
experience and their peers in inclusion. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi 32, 16-30.
Goldstein, H., & Cisar, C. L. (1992). Promoting interaction during sociodramatic play: Teaching scripts to typical
preschoolers and classmates with disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(2), 265-280.
Gordon, A.P., Feldman, D., & Chiriboga, J. (2005). Helping children with disabilities develop and maintain
friendships. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of
the Council for Exceptional Children, 28(1),1-9.
Hogborg, W (1987). Hearing-impaired students and sociometric ratings: an exploratory study. The Volta
Review, 89(4), 221-228.
Harrover, J. K., & Dunlap, G. (2001). Including children with autism in general education classrooms. Behavior
Modification, 25 (5), 762-784.
Kabasakal, Z., Girli, A., Sencar, B., Çelik, ve N. Vardarlı, G. (2008). Kaynaştırma Öğrencileri, Akran İlişkileri Ve
Akran İstismarı. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 23, 169-177.
Kargın, Tç, Acarlar, F. ve Sucuoğlu, B. (2003). Öğretmen, Yönetici Ve Anne-Babaların Kaynaştırma
Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 4(2), 55-77
Kamps, D., Leonard, B. R., Vernon S., Dugan, E. P., & Delquadri, J. C.(1992). Teaching social skills to students with
autism to increase peer interactions in an integrated first-grade classroom, Journal of Applied Behavior
Analysis, 25, 281-288.
Krahe, B., & Altwasser, C. (2006). Changing negative attitudes towards person with physical disabilities. Journal
of Community & Applied Social Psychology, 16, 59-69.
Lane L. K. (2004). Teacher expectation of student behavior: social skills necessary for success in elementary
school classroom. Journal of Special Education (online). Available: http: // www.findarticles.com/
p/articles/ mi_m0HDF/is_2_3 8/ai_n6143644.
Leaf, J. B., Taubman, M., Bloomfield, S., Palos-Rafuse, L., Leaf, R., Mc Eachin, J. & Oppenhaim, M. L. (2009).
Increasing social skills and pro-social behavior for three children diagnosed with autism through the
use of a reaching package. Research in Autism Spectrum Disorders. 3, 275-289. Journal homepage:
http://ees.elseiver.com/RASD/default.asp.
Lewis, R. B. & Doorlag, D. H. (1999). Teaching Special Students in General Education Classrooms. New Jersey,
Merrill an Imprint of Prentice Hall.
297
Manetti, M., Schneider, B.H. & Siperstein, G. (2001). Social acceptance of children with mental retardation:
testing hypothesis with an Italian sample. International Behavioral Development. 25(3), 279-286.
Matson, J. L., Matson, M. L. & Rivet, T. T. (2007). Social-skills treatments for children with autism spectrum
disorders. An overview. Behavior Modification. 31, 5, 682-707.
Milli Eğitim Bakanlığı (2006). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. http//orgm.meb.gov.tr/mevzuat/
ozelegitimyonetmeligi.html.
Odom, S. L & Strain, P. S. (1984) Peer mediated approaches to promoting children’s social interaction: a review.
American Journal of Orthopsychiatry, 54(4), 544-557.
Odom, S. L. (2002). Narrowing the question; social integration and characteristics of children with disabilities
in inclusion settings. Early Childhood Research Quarterly, 17, 167-170.
Osler, A., & Osler, C. (2002). Inclusion, exclusion and children’s rights, Emotional and Behavioral Difficulties, 7
(1), 35-54.
Öner, N. (2006) Türkiye’de Kullanılan Psikolojik Testlerden Örnekler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.
Özyürek, M. (2000) Tutumlar ve Engellilere Yönelik Tutumların Değiştirilmesi, Ankara; Karatepe Yayınları.
Peck, C.A., Carlson, P., & Helmstetter, E. (1992). Parent and teacher perceptions of outcomes for
nonhandicapped children enrolled in integrated early childhood programs: A statewide survey. Journal
of Early Intervention, 16 (1), 53-63.
Roeyers, H. (1995). A peer mediated proximity intervention to facilitate the social interactions of pupils with
pervasive developmental disorder. British Journal of Special Education, 22, 161-4.
Şahbaz, Ü. (2007). Normal Öğrencilerin Kaynaştırma Sınıflarına Devam Eden Engelli Öğrenciler Hakkında
Bilgilendirilmelerinin Engellilerin Sosyal Kabul Düzeylerine Etkisi. Eurasian Journal of Educational
Research, 26, 199-208.
Salend, J. B. (1998). Effective Mainstreaming. New Jersey, Merrill, an Imprint of Prentice Hall.
Sasso, G. M., Simpson, R. L. & Novak, C. G., (1986) Procedures for facilitating integration of autistic children in
public school settings. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 5(3), 233-246.
Schwartz, I. (2000). Standing on the shoulders of giants: looking ahead to facilitating membership and
relationship for children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 20 (2), 123-128.
Staub, D., Peck C.A., Gallucci, C. & Schwartz, I. S. (2000) Peer relationships. In M. Snell & F. Brown (eds.),
Instruction of students with severe disabilities (pp. 381-408). Upper Saddle River, New Jersey: Merrill.
Slaughter, V., Dennis, M.J. & Pritchard, M. (2002). Theory of mind and peer acceptance in preschool children.
British Journal of Developmental Psychology, 20, 545-564.
Sucuoğlu, B. ve Kargın, T. (2006). İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları, İstanbul, Morpa Yayınları.
Sucuoğlu, B. & Özokçu, O. (2005). Kaynaştırma Öğrencilerinin Sosyal Becerilerinin Değerlendirilmesi. Özel
Eğitim Dergisi, 6(1): 41-57.
Tekin, E. (1994). The Effects of Exposure to Information Techniques on Forth Grade Children’s Social Acceptance
Level of Exceptionality. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Terpstra, J. E. & Tamura, R. (2008). Effective social interaction strategies for inclusive settings. Early Childhood
Education, 35, 405-411.
Uçar, C. (2008). Farklı Gelişenleri Kabul Edici Tutum Geliştirme Programının Normal Gelişen Öğrenci
Tutumlarının Gelişimine Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Vickerstaff, S., Heriot, S., Wong, M., Lopes, A., & Dossetor, D. (2007). Intellectual ability, self-perceived social
competence, and depressive symptomatology in children with high-functioning autistic spectrum
disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(9), 1647-1664. DOI: 10.1007/s10803-
006-0292-x.
Vuran, S. (2005). The sociometric status of student with disabilities in elementary level integration classes in
Turkey. Eurasian Journal of Educational Research, 18, 217-235.
Webster, A. A. & Carter, M. (2007). Social relationships and friendships of children with developmental
disabilities: Implications for inclusive settings. A systematic review. Journal of Intellectual and
Developmental Disability, 32 (3), 200-213.
Yaşaran, Ö., Ö., ( 2009). Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Özel Gereksinimli Bireylerin Sosyal Kabullerini
Sağlamada Kaynaştırmaya Hazırlık Etkinliklerinin Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
298
Ek:1. Öğretmen Gözlem ve Görüşme Formu
1. Otizmli kaynaştırma öğrenciniz akranları tarafından teneffüslerde oyunlara davet edilir mi?
2. Otizmli kaynaştırma öğrenciniz ortak projelerde grup arkadaşı olarak seçilir mi?
3. Yakın arkadaşı var mı? Sınıfta kaç arkadaşı onunla oyun oynar?
4. Akranları onunla alay eder mi? / Ederse hangi konularda?
5. Kaynaştırma öğrencisi kendiliğinden oyuna katılmayı teklif eder mi?
6. Arkadaşlıkları ne kadar sürer? Neden sona erer?
7. Akranlarıyla sorun yaşar mı? / yaşarsa ne tür sorunlar yaşar? / Ne zamanlar yaşar?
8. Akranları arasında nasıl davranır? Gruba katılabilir mi? Geri çekilir mi?
9. Sınıf kurallarının farkında mıdır? Uyar mı?
10. Derse katılır mı? (parmak kaldırır mı, soru sorar mı, soruları cevaplar mı, masa başında uygun çalışır
mı, ödevlerini zamanında getirir mi?)
11. Oyunlarda sıra alma, paylaşma, uzlaşma ve benzeri sorunlar yaşar mı?
12. Birisini tanımak için uygun sorular sorabilir mi?
13. Diğerlerinin ilgilendikleri konuları bulabilir mi hakkında konuşabilir mi?
14. Ses tonu “ ses tonu”, “göz teması”, “sıra alma” ve “uygun iletişim mesafesi” gibi temel sohbet becerilerini
kullanabilir mi?
15. Öfkesini kontrol edebilir mi? Uygun durumlarda uygun biçimde ifade edebilir mi?
16. Diğerlerinin kişisel özelliklerine iltifat edebilir mi?

Bizi Arayın